Kurin hyödyllisyydestä motivoinnin (kuviteltuun?) vaikeuteen

Oppilaat voi pakottaa opiskelemaan, muttei oppimaan. Sama pätee eläinten koulutukseen: pakottaa voi, mutta jotta kyse olisi yhteistyöstä, on kumpikin osapuoli saatava tekemiseen halukkaaksi. 

Tähän liittyen parhaimman koskaan kuulemani ajatuksen luin uusimmasta Hippos-lehdestä (nro 4/2013, s.13). Siinä maineikas kouluratsastaja ja ratsuvalmentaja Kyra Kyrklund kertoi tarinan, jota oli itse todistanut vuosia aiemmin: "Hevosta pitää osata lukea. Jos se on peloissaan ja pää ylhäällä, sitä ei pidä usuttaa menemään autoon. Tästä tulee mieleeni tapaus Ruskeasuolta, kun aikanaan neiti Eva Wrede käveli kainalosauvoillaan paikalle, kun kaksi miestä yritti hakata pitkillä raipoilla hevosta koppiin. 'Te ette ole varmaan ikinä yrittäneet saada naista sänkyynne', hän tuhahti".

Ja vielä rautalangasta: muutamaa numeroa aiemmassa Hippos-lehdessä (nro 1/2013, s. 66) esitellyn jalostusori Fernetin omistaja Markus Lindholm kertoo: "Kun Fernet oli nuori ja lähdössä Verdeniin nuorten hevosten MM-kilpailuihin, niin se keksi, että se ei mene autoon. Siinä tilanteessa sitä ei uskaltanut yhtään komentaakaan, kun tärkeimmät kisat olivat niin lähellä. Ajattelimme, että Fernetillä on voima, mutta meillä on aivot, ja laitoimme edellä autoon shetlanninponitamman. Heti rakastunut Fernet käveli suoraan kuljetusautoon. Poni tuotiin etusillan kautta ulos, ja matka saattoi alkaa".

Millaisia kokemuksia asiasta on oppilaiden kohdalla käytännössä? Kommenttien muodossa kutsuisin jakamaan hyväksi havaittuja vinkkejä!

Koulut vankiloina: mitä kuri opettaa?

Espoonlahden koulun rehtori Jukka Penttinen totesi olevansa kovin yksin näkemyksessään, että koulujen kulttuurin soisi perustuvan yhteistyölle kurinpidon sijaan (Helsingin Sanomat torstaina 20.6.2013).

http://www.hs.fi/kotimaa/Rehtori+Kouluista+tehdään+vankiloita/a1371621026701

On kuitenkin julkistettava, että täällä ainakin yksi oppimisen asiantuntija jakaa ajatuksen rankaisupedagogiigan nurinkurisuudesta.

Aloitetaan perustelu pienellä tarinalla. Haastattelin kerran opiskelijavalintojen puitteissa matematiikan opettajaopiskelijaksi hakevaa nuorta miestä. Keskustelun ajautuessa opettajan auktoriteettiin hakija totesi kurinpitoon tarvittavan pituutta. Nuori herra oli huolissaan siitä, riittääkö hänen pituutensa (joka oli arvioni mukaan n. 175-180 cm, hakija oli siis keskimittainen). Asia ei jäänyt maininnaksi, vaan tuntui jopa olevan jonkin sortin pakkomielle. Pituuteen yhdistyi hakijan käsityksissä myös kova ääni ja sellainen katse ja olemus, että luokka "hiljenee tosta noin vaan".

Itse 157-senttisenä otin mielenkiinnolla vastaan tämän näkemyksen (erityisesti hieman huvittuneena tilanteessa, jossa hakija perusteli tuota näkemystään opiskelupaikkahaastattelussa, jossa lyhyenä itsenäni olin opettajankoulutuslaitoksen ja siis pedagogiikan edustajana).

Oma opetukseni perustuu sille, että opiskelija / oppilas oppii. Häntä ohjataan jatkuvasti etsimään tietoa itse, rakentamaan käsitteitä ja niiden välisiä yhteyksiä, perustelemaan itselleen ja toisille miksi hänen ratkaisunsa on oikea tai virheellinen ja niin edelleen. Autan oikomalla tunnistamiani väärinkäsityksiä, ohjaamalla sopiviin menetelmiin ja rohkaisemalla pohtimaan itse mihin suuntaan milloinkin kannattaa lähteä. Näillä eväillä olen onnistunut muun muassa auttamaan poikkeuksellisen monta oppilasta onnistumaan lähtötasoaan huomattavasti paremmin ylioppilaskokeessa tai korkeakoulun pääsykokeessa. Auktoriteettiongelmista ei ole ollut tietoakaan, saati että olisin keksinyt kaivata opetustyöhöni lisää pituutta.

Päinvastoin: kun "kättä pidempää" ei ole, on käytettävä mielikuvitusta. Eräs hankalimmista ryhmistäni on ollut kaksoistutkintoryhmä, jossa opiskeltiin sekä lukio- että lähihoitajatutkinto. Ryhmä oli suurelta osin matikka-ahdistunut, motivoitumaton, keski-iältään nuori ja vastuuntunnon sekä käytöstapojen kanssa oli koko lailla niin ja näin. Erityisesti yksi tytöistä käsitti matikantunnit alkuun lähinnä siten, että tulee käymään hieman esiintymässä, metelöi, häipyy sitten kesken kaiken eikä siis missään tapauksessa osallistu minkäänlaiseen opiskeluun. Olisiko tilanne korjaantunut karjumalla, rankaisemalla tai vaikkapa tavaroita takavarikoimalla (tai opettajan suuremmalla koolla)? Tätä en saa koskaan tietää, sillä ratkaisin asian tuomalla tytölle oman henkilökohtaisen puupalikkatehtävän (!), itse asiassa niin kiinnostavan ja hyvin suunnitellun, että sen avulla tyttö pääsi pätemään sillä kuinka juuri hän saa kokeilla tehtävää. Seuraavalla kerralla samaa tehtävää saivat kokeilla muutkin, ja "hankalimmalle tytölle" oli valmiina uusi hieman hälyä herättävä tehtävä, jota sitten kaikki samalla ihmettelimme. Tyttö sai yleisöä, ja koko ryhmä pääsi pähkäilemään tehtävää sivusta. Ensimmäisestä lukiokurssista meni iso osa aivan muuhun kuin kirjan pläräykseen, mutta en tiedä tarvitseeko kertoa, että tuon ryhmän kanssa opiskelimme lopulta koko lukiomatikan ryhmäläisten oppimistulosten ollessa kaikkien osalta varsin hyviä, ja ilmapiirin ollessa kenties kaikista opettamistani ryhmistä parhain, aktiivisin ja iloisin.

Olen kerran itse joutunut yläasteen maikkana valvomaan jälki-istuntoa. En muista milloin olen tuntenut oloni yhtä typeräksi. Oppilaat, joiden kanssa olin jutellut, pohdiskellut, keskustellut kaikesta mahdollisesta maan ja taivaan välillä niin heidän elämäänsä kuin matematiikkaankin liittyen, oppilaat, joista yhden tiesin yläasteikäisenä juuri tulleen raskaaksi, toisen sairastuneen vakavasti, kolmannen ottaneen vapaa-ajallaan kontaktia haluttuaan keskustella kokemastaan oppimisen mielettömyydestä koko universumin kannalta: siinä he istuivat,  ja minun täytyi määrätä heidät tunniksi hiljaisuuteen, selät suorina, kädet pöydillä, kasvot peruslukemilla. Näin oli minunkin oltava, otettava vielä kasvoille toruva ja ankara ilme.

Vielä yksi tarina. Myöhästyin itse eka-tokaluokkalaisena käytännössä joka aamu koulusta noin viisi minuuttia. Syy ei ollut ilkeys, tyhmyys tai välinpitämättömyys - tykkäsin koulunkäynnistä yli kaiken - vaan se, että äiti ja isä olivat aamuisin poissa. En vain osannut pienenä tyttönä itsenäisesti hoitaa aamutoimiani täsmällisemmin. Koulussamme sai viidestä myöhästymisestä tunnin jälki-istuntoa. Niinpä perjantaisin istuin klo 14-15 luokassani - käytännössä joka viikko - kasvot takaseinään päin tuolissani selkä suorana ja kädet sylissä. Pystyn vieläkin palauttamaan säkkikankaasta tehdyn takaseinän kuviot verkkokalvoilleni. Tuo säkkikangas ei opettanut seitsemänvuotiaalle, miten toimia aamuisin ripeämmin. Oppimiseen ei ratkaisulla ollut minkäänlaista vaikutusta, osasin asiat erinomaisesti säkkikankaasta huolimatta (tai sen armollisella avustuksella ? Heh!). Käytökseni muutoin oli aina erinomaista. Edes koulunkäynnistä en lakannut pitämästä. Mutta sen opin, että jälki-istuntoa hyödyttömämpää välinettä oppimisen tai kasvatuksen tai ylipäätään minkäänlaisen muutoksen kannalta saa ihan todella etsiä.

Rankaiseminen estää (ehkä, joissakin tapauksissa, hetkellisesti?) ei-toivottua käytöstä, muttei ohjaa sitä mihinkään suuntaan. Aasinsiltana suora lainaus Johanna Soinion tekstistä kirjasta Hevosen kanssa (Kaimio, 2004): "...hevosen perusoikeuksiin kuuluu, että hevonen totutetaan jokaiseen käytettyyn välineeseen erikseen ja sille opetetaan, miten käyttäytymällä välineen voiman voi välttää kokonaan." Onko jokainen rangaistuksia haikaillut ja määrännyt joka ainoa kerta huolehtinut siitä, että tämä perusoikeus on oppilaan kohdalla toteutunut ennen ongelmien kärjistymistä?


Lähde:

Kaimio, Tuire (2004): Hevosen kanssa. WSOY.

Lahjakkuus: mahdollisuus vai ongelma?

Satuin lukemaan mielenkiintoisen puheenvuoron ja siihen liittyvän kommentoinnin Matematiikan opetuksen tulevaisuus -sivustolta, linkki alla:

http://maot.fi/2013/04/oppimisen-into-tapetaan-koulussa/#comments

Keskustelussa lahjakkaan tytön äiti toi esiin huolensa koulun tasapäistävästä otteesta:

”Meillä on nyt 12v lapsi jonka erityislahjakkuus oli ilmeistä jo 6 vuotiaana. Koko matkan olen ihmetellyt mikä on tämä yleisesti hyväksytty tasapäistämiskultuuri mikä meillä vallitsee. Miksi se on muilta pois jos se lahjakaskin saisi opetusta omalla tasollaan?

Miten voi olla kenenkään etu, että lapsen into asioihin tapetaan yli helpolla oppimateriaalilla jo ensiluokilla???

Hienoa tietysti, että edes yläasteelta alkaen lasten eritahtista oppimista voitaisiin huomioida. Pelkään kuitenkin että moni on jo ehtinyt totaalisesti turhautua alakoulun puolella eikä ainakaan koko potentiaalia enää saada koskaan käyttöön.”

Äidin esittämät pohdinnat ovat perusteltuja ja kiinnostavia, mutta sitäkin huomionarvoisempana pitäisin keskusteluun osallistuneiden lahjakkaan lapsen kokemuksen omaavien mielipiteitä. Tuli esiin, etteivät nämä jo lapsena lahjakkaat olleet kokeneet tarvetta lokeroinnille ja määrittelemiselle lapsuusvuosinaan, eikä "ajan hukkaamista" koettu ongelmaksi:

Arvostan suuresti normaalia lapsuutta tavallisessa koulussa tavallisten ihmisten parissa, ja olen erittäin kiitollinen siitä ettei minua koskaan seulottu minnekään tai ettei vanhemmillani tai kenelläkään muullakaan ollut erityistä missiota suhteeni. Huomasin kyllä etteivät muut oppilaat opiskelleet kunkin vuosiluokan oppimäärää saman ensimmäisen viikon aikana kun kirjat jaettiin. Jos nyt läksyjen tekemiseen meni aikaa suunnileen yhtä kauan kuin tehtävän lukemiseen ja vastauksen kirjoittamiseen, niin jäipähän sitten enemmän aikaa omille mielenkiinnon kohteille. Tosin oli onneksi ymmärtäväinen luokanopettaja.

Kyllähän nämä fuksivuoden yliopistomatematiikan kurssit olisin varmaan voinut suorittaa jo vuosia sitten. En tiedä olisinko yhtään sen onnellisempi, jos olisin niin tehnyt.

Jäin miettimään, mihin lahjakkaalla lapsella sitten olisikaan kiire? Työelämään? Suomen nuorimmaksi tohtoriksi? Matemaatikoksi USA:han? Eikö siihen aikuisuus riitä? Entä miksei potentiaalia saataisi käyttöön myöhemmin? Kaiken lisäksi tutkimusten mukaan suoritustaso saattaa jopa parantua heterogeenisessa ryhmässä, myös lahjakkaiden osalta (heterogeeninen ryhmä kun ei automaattisesti määrittele opetusta mekaaniseksi ja tappavan tylsäksi, vaan voi päinvastoin tarjota mitä herkullisimman tilaisuuden todelliseen pohdiskeluun ja monien näkökulmien hahmottamiseen). Myöskään asenteisiin liittyvät asiat eivät näytä merkittävästi riippuvan suoritustasosta tai ryhmän koostumuksesta suuntaan tai toiseen.

Keskustelussa toinen äiti toi esiin oman jälkikasvunsa turhautuneisuuden, ja mainitsi kotiopetukseen siirtymisen (eli lahjakkuuteen reagoimisen) jopa lisänneen kokonaisvaltaista elämäniloa (kertoi lapsen kukoistavan). Tämä huomio kumoaisi edellisessä kappaleessa esitetyn, tai ainakin osoittaisi asiaan liittyvän myös poikkeuksia.

Vaan ovatko äitien huomiot siinä mielessä kuitenkaan tosia, että motivaation ja iloisuuden puute johtui juuri eriyttämisen vähäisyydestä? Ainakin ensimmäisen äidin kommenttien perusteella ymmärsin nimittäin vanhempien melko vahvasti tuoneen ongelmaa tyttären koulussa esiin ja ajaneen tilanteen muuttamista. Tästä esimerkki:

Taistelun tuloksena ja suuren onnen ja sattumien saattelemana tytär on saanut eriytettyä opetusta matematiikassa. Nyt näyttää että hän tulee suorittamaan yläasteen matematiikat 6. luokan aikana.

Pitkään tyttären suurin haave oli, että hän olisi kuten muut = muut saisi hänet kiinni ja sitten oppisivat samaan tahtiin. Nyt on ensimmäisiä viitteitä siitä, että hän nauttii taidostaan. Seuraavaksi toivon, että nämä alkuvuosien taistot ja vastoinkäymiset matikan suhteen jäävät unholaan ja lapsi alkaa haaveilla myös ammateista joissa lahjalle olisi käyttöä.

Väitän, että tämänkaltainen tilanteiden problematisointi vaikuttaa lapsen hyvinvointiin vahvemmin kuin liian helpot matematiikan tehtävät. Ristiriidan esiintyminen kahden niinkin vahvan auktoriteetin kuin koulun ja kodin välillä lapsen elämässä ei ole lapselle helppo tilanne. Lapsi vakuutetaan kokemaan, että koulu toimii väärin, ja kuitenkin hän viettää siellä suuren osan ajastaan, kokien varmasti lukuisia mukavia hetkiä niin muiden oppiaineiden kuin luokkatovereidensakin keskuudessa^[1]. Ristiriidat käsitysrakenteissa puolestaan ovat omiaan lisäämään ahdistusta ja turhautuneisuutta, jopa passiivisuutta. Iloisuuden lisääntyminen saattaa tässä tapauksessa olla siis seurausta tilanteen laukeamisesta: äidin / vanhemman tyytyväisyys saa lapsen kokemaan, että asiat ovat taas kunnossa.

En sinänsä tarkoita ottaa kantaa yksittäiseen tapaukseen, josta on esillä vain muutama kommentti keskustelupalstalla. Eriyttäminen on varsin suotavaa, mutta tutkimusten valossa näkisin sen onnistuvan monen asian kannalta parhaiten tutussa, heterogeenisessa ryhmässä. Matematiikassa esimerkiksi kaverille opettaminen tai käsitteiden selventäminen on erittäin tehokasta asioiden syventämistä, ja tuolloin samalla karttuvat sosiaaliset taidot, erilaisuuden ymmärtäminen, empatia ja matematiikan monitahoisuuden hahmottaminen. Kodilla on puolestaan suuri merkitys ymmärtävän ja positiivisen elämänkatsomuksen luomisessa sekä asioiden sopivassa tasapainottamisessa.

---

^[1] Huomaa myös äidin muotoilu "Seuraavaksi toivon, että ... lapsi alkaa haaveilla..."

...samasta kuin vanhempansa?

Oppikirjan tulevaisuus, osa 2: sähköisen materiaalin mukanaan tuomat mahdollisuudet?

Yksi matematiikan opetukseen liittyvistä ongelmista on liiallinen suljettujen, usein mekaanisten tehtävien käyttö. Tällä tarkoitetaan siis tehtäviä, joihin liittyy selkeä ja usein yksiselitteinen ratkaisumenetelmä sekä yksi ainoa oikea lopputulos. Ongelmana tällaisten tehtävien liiallisessa hyödyntämisessä on paitsi tylsistyminen ja matematiikan kokeminen yksiulotteiseksi sääntövarastoksi, myös lisääntynyt luulo siitä, että matematiikan oppiminen vaatii niin kutsuttua kiinteää älykkyyttä. Oppilas, joka uskoo oppimisen määrittyvän kiinteän älykkyyden mukaisesti, kokee, että hänellä täytyy olla valmiiksi annettuna tarvittava määrä osaamista ja lahjakkuutta, kun taas muovautuvaan älykkyyteen uskovat tietävät voivansa vaikuttaa osaamistasoonsa ja näin ollen kokevat opiskelun mielekkäämpänä (ja saavuttavat tutkimusten mukaan parempia tuloksia; ks. myös aiempi postaus http://peruskoulupesula.blogspot.fi/2013/03/kannustettuna-menestykseen-vai-itseen.html).

Suljetut tehtävät ohjaavat ajattelua kiinteän älykkyyden suuntaan antamalla ymmärtää, että matematiikassa pärjätäkseen tulee (aina) osata tiettyjä valmiiksi annettuja menetelmiä. Avointen ongelmien^[1], joissa ratkaisumenetelmiä ja oikeita vastauksia voi olla lukuisia, käyttäminen puolestaan tarjoaa onnistumisia ja ajattelun kehittymistä kaikille oppilaille suoritustasosta tai jo omaksutuista menetelmistä riippumatta.

Sähköinen oppikirja saattaisi mahdollistaa suljettujen tehtävätyyppien käytön vähentämisen matematiikan opetuksessa. Vaikkakin Matematiikan opetuksen päivien Oppikirjan tulevaisuus -panelisti, oppikirjailija Jukka Mäkinen katsoi sähköisen oppikirjan sisältävän "samaa tavaraa mutta sähköisenä", toi panelisti, matematiikan opettaja ja tabletkoulu.fi:n edustaja Piia Nissinen myöhemmässä keskustelussa esiin sähköisen oppikirjan mahdollistavan muun muassa GeoGebran käytön, interaktiivisuuden, verkon käytön, yhteistyön, ja niin edelleen. Sähköisyys voisi siis parhaassa tapauksessa todella monipuolistaa nykyistä matematiikan opetuksen vallannutta kaavakokoelmapedagogiikkaa.

Oppikirjan tulevaisuus -paneelissa yleisön joukosta toivottiin sähköisyyden helpottavan opettajan työtä siten, että saataisiin kone tarkistamaan osaamista. Edes oppikirjailija Mäkinen ei pitänyt tätä toivetta kovin mielenkiintoisena, tämä kun on mahdollista vain, mikäli käytetään suljettuja tehtäviä selkeine ratkaisupolkuineen ja ainoine oikeine ratkaisuineen. Avoimia ongelmia ei kone analysoi. Panelisti Nissinen toi esiin, että opettaja itse voi määritellä koneelle arvostelukriteerit. Tämä ei ratkaise suljetun tehtävätyypin ongelmaa, mutta johtaa uuteen ajatukseen: jos oppilaat opettajan sijaan suunnittelisivat tehtäviä ja niille arviointikriteereitä, oltaisiin taas avointen tehtävien piirissä.

Mutta: onko itsenäinen ja hiljainen yksilötyöskentely opettajalle niin mieleinen, ettei siitä tulla luopumaan vaikka materiaalit miten mullistuisivat? Monissa kirjoissa kun on jo nyt varsin kiinnostavia ja monipuolisuuteen ohjaavia tehtäviä. Vaan väliin jäävät, mikäli ovat potentiaalisia hälyn aiheuttajia^[2]:

YKSILÖTYÖT, TEHTY!

Kuvien copyright Laura Tuohilampi

---

^[1] Esimerkki avoimesta ongelmasta: Mitkä kaksi lukua yhteen laskemalla saat luvun 11? Entä jos lukuja on kolme? Mikä on suurin määrä luonnollisia lukuja, jotka yhteen laskemalla voita saada luvun 11? Eroaako tämä siitä, jos käytössä ovat kokonaisluvut? Ellet tunne termejä, löydätkö kaverin joka osaa selittää niiden merkityksen? Entä osaatko itse etsiä tiedon verkosta ja sen avulla selittää eteenpäin?

Katso myös

http://ouluma.fi/2011/02/matemaattinen-ongelman-ratkaisu-suomalaisissa-kouluissa/

^[2] Itse asiassa eräs kustantajan edustaja toi toisaalla Matematiikan opetuksen päivien työpajassa esiin huolen siitä, että avoimet tehtävät voivat temmata oppilaat mukaansa ja näin hankaloittaa opettajan työtä. Pidän tätä todella mielenkiintoisena uhkakuvana: oppilaat saattavat siis kiinnostavien tehtävien edessä innostua, aktivoitua ja ryhtyä omaehtoiseen oppimistoimintaan! 

Oppikirjan tulevaisuus, osa 1: avoin oppikirja vs. perinteinen?

Matematiikan opetuksen päivillä 4.6.2013 käytiin mielenkiintoinen paneelikeskustelu otsikolla oppikirjan tulevaisuus. Eräs esiin nousseista vastakkainasetteluista koski avointa (sähköistä) sekä perinteistä, siis painettua ja asiantuntijatyönä tehtyä oppikirjaa.

Panelisti, pitkän linjan oppikirjailija Jukka Mäkinen osoitti mitä selkeimmin huolensa avoimen oppikirjaformaatin laadusta. Hänen mukaansa asiantuntijuus (= perinteinen kustannustyö) tuo materiaaliin harkintaa ja laatua. Mäkinen käytti esimerkkinä elokuvan tekijöiden suuhun pantua lausahdusta kill your darlings: editointiprosessissa monet loisteliaat ideat joudutaan sovittamaan kokonaisuuteen, jolloin siis alkuperäisten ideoiden harkittu käyttö on usein seurausta muun muassa johdonmukaisuuden tai selkeyden huomioimisesta.

Kuitenkin asiantuntijatyönä tehty oppikirja pitää sisällään aina yksittäisen (henkilön tai työryhmän) näkemyksen opetettavasta kokonaisuudesta ja siihen liittyvästä pedagogiikasta. Jokainen opettaja, oppilas tai ryhmä on kuitenkin erilainen, eikä parasta mahdollista oppikirjaa tai pedagogiikkaa ole todettu olevan olemassakaan. Näin ollen oppikirjan näkökulman noudattaminen voi monesti johtaa kankeisiin ratkaisuihin opetuksessa. Lisäksi painettuun materiaaliin sattuneita virheitä ei korjata hetkessä: tämä osaltaan johtaa jatkuviin uusintapainoksiin ja houkuttaa samalla kustantajia tekemään pienehköjä muutoksia uuden painoksen myynnin varmistamiseksi - opiskelijoiden kustannuksella.

Avoin oppikirja on usein ”julkaisuvaiheessaan” raakile [1] - Mäkisen mukaan sitä luokkaa, jonka kanssa mennään vasta ensimmäiseen kustantajan kanssa käytävään palaveriin - mutta kuten avoimen oppikirjaformaatin puolestapuhuja, panelisti ja sekä avoin että perinteinen oppikirjailija Vesa Linja-aho totesi, on tämän julkaisuvaiheen jälkeen edessä vastaavaa editointityötä kuin perinteisessäkin kustannustyössä. Avoimessa formaatissa tämä editointityö vain tapahtuu useiden, mahdollisesti jopa kaikkien halukkaiden yhteistyönä. Näin ollen ero ei oikeastaan ole lopputuotteen laadussa, vaan siinä, päästäänkö näkemystä ja laatua kritisoimaan työstövaiheessa vai vasta sitten, kun tuote on jo valmis. Itse asiassa ainakin poliittisessa päätöksenteossa jälkimmäistä menettelyä on vahvasti kritisoitu...

Avoin formaatti takaa myös joustavuuden ja muokattavuuden materiaalin käytössä sekä virheisiin reagoimisen reaaliaikaisesti. Kaiken kaikkiaan lähtisin näillä argumenteilla puoltamaan oppikirjan tulevaisuutta avoimeen suuntaan, vaikkakin panelisti, kustantamon edustaja Jukka Vahtola toi esiin realistisen huolen siitä, että mikäli materiaalikustannukset kuntatasolla olennaisesti pienenevät (pienennetään) sen seurauksena, että avointa materiaalia on saatavilla, on tämän kehityksen jälkeen vastaavia määrärahoja turha haikailla takaisin. Näin ollen kyse olisi siis toisaalta opettajien etujen heikkenemisestä - valmiiksi pohdittua materiaalia ei enää olisikaan saatavilla.

Kuitenkin, valmiiksi pohdittu on myös valmiiksi pureskeltu. Opettajamme ovat korkeakoulutettuja ja yhä vähintäänkin keskipalkkaisia, joten opetuksen suunnitteluun ja siihen liittyvään ajatustyöhön on syytäkin suhtautua kunnianhimoisesti.

---

[1] Ks. esim. http://linja-aho.blogspot.fi/2012_09_01_archive.html