Koulu: Aikakone menneisyyteen

Seitsemänvuotias poikani kertoi minulle keksineensä aikakoneen. Sellaisen, joka oikeasti toimii. Tällainen se oli: 

Minun piti sulkea silmäni. 

Poika laski ääneen ”yksi, kaksi, kolme, neljä, viisi”. 

Sitten hän totesi: ”Olet nyt siirtynyt viisi sekuntia ajassa eteenpäin!”

Tällä viikolla opin, että poikani ei ole ainoa joka osaa käyttää aikakonetta. Myös ajassa taaksepäin siirtyminen on kuin onkin mahdollista. Nokkela lukija arvaa jo, mikä instituutio on tämän ihmeen takana.

Kerrataan kuitenkin ensin pohjustukseksi muutamia uusimpia matematiikan oppimisen tutkimustuloksia ja niihin liittyviä suosituksia. Olin mukana aiemmin syksyllä julkaistussa Opetushallituksen tuottamassa matematiikan pitkittäistutkimuksen raportissa tutkimassa matematiikkaan liittyvien asenteiden kehitystä (lue: huononemista) sekä tämän kehityksen yhteyttä osaamiseen sekä tuleviin opiskeluvalintoihin. 

Lyhyesti:

• Matematiikasta pitäminen on korkealla kouluun mentäessä, mutta laskee kuin lehmän häntä kolmannelta luokalta alkaen
• Viimeistään yläasteen aikana huononee myös aiemmin hyvälläkin tasolla ollut matemaattinen itseluottamus ja osaamisen tunne
• Näin käy varsinkin tytöillä, niilläkin joilla osaaminen säilyy kokoajan hyvänä
• Erityisesti tytöt jättävät tämän vuoksi matematiikkapainotteisina pidettyjä opiskeluvalintoja tekemättä, vaikka heillä olisi erinomaiset taidot menestyä niissä.

Korjaaviksi toimenpiteiksi on ehdotettu muun muassa yhteistoiminnallista oppimista, muuhunkin kuin mekaaniseen ja oppikirjakeskeiseen oppimiseen panostamista, oppilaiden itsenäisyyttä ja autonomisuutta tukevia tehtäviä, sitä, että oppilaat keskustelevat matikasta ja neuvovat toisiaan sekä kategorisoivan ja yksisilmäisen arviointikulttuurin vähentämistä (lue viimeisestä erinomainen kirjoitus Matematiikan opetuksen tulevaisuus -blogista). Matematiikan paremman oppimisen lisäksi ehdotetut suositukset parantaisivat myös luokkahenkeä. No jaa, näitä ratkaisuja on esitetty opettajankoulutuksessa jo toistakymmentä vuotta, joten eivätköhän ne kouluunkin ala pikkuhiljaa valua. 

Vai oliko se niin kuin mainio koulutushistorioitsija, dosentti Jari Salminen muistuttaa amiraali Hyman Rickoverin todenneen: 

"Changing schools is like moving a graveyard".

     You don’t get help from the inside.

Hypätään nyt valtakunnalliselta tasolta yksittäiseen kolmasluokkalaiseen tyttöön, jonka äiti sattuu olemaan matematiikan opettaja ja matematiikan ainedidaktiikan tutkija. Taustansa vuoksi tyttö on alle kouluikäisestä tottunut kotonaan osallistumaan kaikenlaisiin matemaattisiin kokeiluihin. Jos jaetaan suklaalevyä, äidiltä tulee siihen liittyvä murtolukujen ymmärtämistä kehittävä tehtävä, jonka ratkaistuaan saa levyn jaettua hauskemmin. Jos viedään pulloja kauppaan, mietitään kuinka paljon kahdesta kassista pitää saada rahaa, että kahdelle lapselle riittäisi molemmille jaettavaksi yli kolme euroa. Ja mummolaan lähdettäessä painetaan mieleen se nokkela matemaattinen taikatemppu, jota isovanhemmat eivät taatusti hiffaa. Tytön matemaattiset valmiudet ovat aina olleet hyvät, jopa erinomaiset jo pelkästään tämän ”preppauksen” ansiosta (kannattaa lukea tähän liittyen On olemassa yksi tärkeä selittävä tekijä sille, miksi sinä joko osaat tai et osaa matematiikkaa). Sen sijaan lukeminen osoittautui kouluun mentäessä hyvin vaikeaksi, vielä kolmasluokkalaisena lukeminen ja kirjoittaminen on hidasta ja virhealtista. Matematiikka sujuukin parhaiten suullisesti, mutta onpa niistä perinteisistäkin kokeista tullut huonoimmillaankin vähintään 9.

Tänä syksynä, kun kolmas luokka alkoi ja opettaja vaihtui, on matikasta kotona intoiltu vähemmän. Kehityskeskustelusta tulikin terveisiä: tyttö on hidas matikassa. (Matikassa? Ei tehtäviin liittyvässä lukemisessa?) Ei saavuta stopsidaneita yhtä nopeasti kuin muut. Jouluun mennessä tulisi olla sivulla 78, ja tyttö on vasta sivulla 45. Läksyjen lisäksi kotona tulee nyt siis täyttää näitä kirjan sivuja, jotta opettajan ei tarvitse vaivautua suunnittelemaan opetustaan uusiksi vain siksi, että matematiikan tehtäviin liittyvä nopeus sattuu noudattamaan normaalijakaumaa.

Se, että saan tällaiset terveiset kaiken koulukulttuurin raikastamiseen liittyvän uurastamisen jälkeen on tietenkin huvittavaa. Vähemmän huvittava oli eilinen keskusteluni tyttären kanssa:

-          No mitä sä olit mieltä siitä kehityskeskustelusta?

-          No, että mä oon hidas.

-          Mitä se sit sun mielestä tarkottaa?

-          No et mä oon huono.

-          Mut mehän ollaan puhuttu tästä. Et nopeus ei tarkota suoraan sitä et on hyvä. Kuinka mäkin olin hidas, ja myöhemmin tajusin et se johtu siitä että mä käytin aikaa ymmärtämiseen enkä ulkoa oppimiseen.

-          Nii, mut en mä haluu olla ainoo joka ei ehdi stopsidaneille, V:kin ehti seuraavalle jo viime viikolla enkä mä halua tehdä kolmoskirjaa sit kun muut alottaa jo nelosta!

-          No mitä tekemistä tällä on sun mielestä matikan oppimisen kanssa?

-          No et mä oon hidas. Jos mä olisin yhtä hyvä (!) kun V, niin mäkin olisin jo ehtiny seuraavalle stopsidanille.

-          Sähän oot aina ollu sitä mieltä et oot ihan sairaan hyvä matikassa. Eksä sit enää oo?

-          En oo.

Tyttäreni matematiikan opiskelu koostuu siis sivujen täyttämisestä mahdollisimman suurella nopeudella. Näiden tehtävien laadusta olenkin jo kirjoittanut, kuvan kera (Oppikirjan tulevaisuus, osa 2: sähköisen materiaalin mukanaan tuomat mahdollisuudet?). Kaiken huippu on lisäksi se, että tyttären opettaja oli samanaikaisesti huolissaan luokan sosiaalisista verkostoista. Sanottakoon nyt vielä kerran: yksin puurtaminen ja siihen liittyvä järjestyksen muodostaminen on omiaan vähentämään yhteisöllisyyttä, yhdessä tekeminen, omassa tahdissa oppiminen ja ei-mekaanisten tehtävien hyödyntäminen tuottaa päinvastaisia tuloksia.

Kysyn nyt sinulta, koulu: Mitä tekemistä käyttämilläsi menetelmillä on oppimisen kanssa? Mitä nuoret tytöt hyötyvät siitä, että opettajan suurin panostus minäkuvan rakentamiseen ja oppimiseen liittyvään itsetunnon vahvistamiseen on sormella osoitteleva paikan näyttäminen ominaisuuden perusteella, johon joka tapauksessa, väistämättä, liittyy luonnollisia eroja? Miten matematiikkaan liittyvä innostuneisuus ikimaailmassa voi säilyä tällaisessa opetuksessa? Miksi koulu, jonka tehtävän tulisi olla rakentava, ylläpitää opetusnäkemystä, joka lannistaa ja jopa tuhoaa? 

En ole niinkään huolissani omista lapsistani, sen verran vahva työkaluarsenaali asioiden korjaamiseen löytyy omasta takataskusta. Olen huolissani niistä 99,9 prosentista suomalaisista ja suomessa kouluaan käyvistä tytöistä ja pojista, jotka joutuvat alistumaan tällaiseen kohteluun vailla oppimisen asiantuntijaa taustajoukkonaan. Opettaja, eikö sinun pitänyt olla sellainen?

Tämä viikko valaisi minulle tutkimuksen kautta näkynyttä asiaa arkipäivän tasolla. Ymmärrän nyt entistä paremmin pedagogi ja opettaja Pasi Vilppaan näkemystä: koulu ja oppiminen ovat kaksi niin täysin erillistä käsitettä, että niitä ei tulisi sekoittaa keskenään millään tavalla. 

Konkreettinen esimerkki yllä esitetyt suositukset täyttävästä tehtävästä esitellään tässä blogissa seuraavana tekstinä. Reseptinä suosittelen lisäksi kaikille opettajan todellisesta tehtävästä kiinnostuneille tämän blogin sekä siinä esitettyjen linkkien säännöllistä lukemista, itsensä hereille ravistamista sekä sisäisen kellonsa siirtämistä vuodesta 1930 vuoteen 2013.

Kriittisyyttä oppimassa ja opettamassa

Suostuttelin luokanopettajaopiskelijasiskoni antamaan historian opetukseen liittyvän oppimispäiväkirjansa julkaistavaksi. Teksti sisältää mainioita huomioita, jotka itsekin jaan. Oma kokemukseni historian opiskelusta oli tappavan tylsää vuosilukujen ulkoa opettelua. Muistan Pähkinäsaaren rauhan ja vuosiluvunkin, 1323. Mutta mikä se rauha oikeastaan oli? Miksi se piti oppia? Mitä jännää on siinä, että viiva vedettiin, ja että se tehtiin tiettynä päivänä? Paljonkin. Mutta opettajan täytyy kertoa oppilaille nämä syyt. Alla oleva kirjoitus selventää asiaa.

Oppimispäiväkirja

Kirjoittanut Kaisa Tuohilampi, toisen vuoden LO-opiskelija, liikuntaneuvoja

Historia on ollut kautta kouluaikojeni oma inhokkiaineeni. Syy tähän oli se, että mielestäni tunneilla pärjäsivät vain sellaiset, jotka pystyivät muistamaan ulkoa paljon yksityiskohtia. En pystynyt ymmärtämään, miksen oppinut historian vuosilukuja ja tapahtumia, vaikka olen aina muistanut lähes kaikki näyttelijät, elokuvat ja niiden juonet. Lisäksi tunnit olivat tylsiä, niillä puhuttiin sodista ja hyvin kauan sitten tapahtuneista asioista, joilla en kokenut olevan mitään yhteyttä minuun. En siis voinut ymmärtää miksi kiinnostuisin tästä oppiaineesta, jossa ei saanut koskaan edes nousta pulpetista ja ihan oikeasti tehdä jotain itse. 

Koska en pärjännyt historiassa, aloin inhota historiaa oppiaineena. En kuitenkaan menettänyt kiinnostustani menneisiin tapahtumiin ja aikaan. Vasta lukiossa kun sain uuden opettajan ja pureuduimme toiseen maailmansotaan lukemalla muun muassa Anne Frankin ”Nuoren tytön päiväkirja” -romaanin, tajusin ensimmäistä kertaa kunnolla, että nämä hirveydet ovat todellisia. Kiinnostuin aiheesta todella paljon. Aihe oli niin raju, että se vei mukanaan ja siitä lähtien olen ollut todella kiinnostunut lukemaan aiheesta kaiken mahdollisen. 

Kuitenkin vasta yliopistossa opetettu historia sai minut kiinnostumaan historiasta oppiaineena. Siitä lähtien kun aloitin opiskeluni luokanopettajaksi, olen miettinyt paljon sitä, millainen opettaja haluan olla, millaisia asioita tahdon opettaa ja millaisia taitoja arvostan. Koska en ole itse koskaan oppinut mitään silloin, kun opettaja on pakottanut lukemaan kokeeseen tietyt sivut, olen jatkuvasti keksinyt muunlaisia tapoja arvioida oppilaan osaamista. Olen hyvin varma siitä, että vaikka lapset lukisivatkin nämä sovitut sivut useampaankin kertaan ja saisivat kokeesta kympin, ei pysyvään muistiin jää siltikään lähes mitään. Tätä puolsi myös historian luento, kun meiltä opiskelijoilta kysyttiin historian tapahtumia, joihin lähes kukaan ei tiennyt oikeita vastauksia. 

Mitä opettaja siis ulkolukua teettäessään arvioi? Sitäkö, kuka on ahkerin lapsi lukemaan ja jolla on paras lyhytkestoinen muisti? Innostuin siis todella kovasti oltuani ensimmäisellä Jukka Rantalan historian luennolla, sillä koin, että tämä opettaja jakaa ainakin osittain mielipiteeni tässä asiassa. Hänen mielestään historiaa ei tulisi opettaa ”suurena kertomuksena”, joka kaikkien oletetaan muistavan päivämäärineen ja merkkihenkilöineen, vaan oppilaiden tulisi oppia historiallista ajattelua ja empatiaa. 

Historiallinen ajattelu tarkoittaa Rantalan mukaan historian taitojen opettamista eikä painota niin paljon historian sisältöjä. Nykyaikana lähes jokaisella oppilaalla on käytössään älypuhelin ja lähes kaikki pääsevät internetiin milloin tahansa. Siksi ei ole niin tärkeää opettaa historian sisältöjä, koska oppilaat voivat tutustua niihin itse internetin kautta. Tärkeämpää on opettaa heitä kriittisiksi lähteitä kohtaan ja ymmärtämään miksi historiassa ihmiset ovat toimineet tietyllä tavalla. Mielestäni oppilaille tulisi myös antaa paljon esimerkkejä yksittäisistä ihmisistä, jotka ovat saaneet jotain suurta aikaiseksi, sillä näin nuoret ymmärtävät, että yksittäisellä ihmiselläkin on mahdollisuus vaikuttaa asioihin ja saada aikaan muutoksia. Jos oppilaat eivät usko kykyihinsä vaikuttaa asioihin, voivat he pahimmillaan passivoitua. 

Vaikka historiallisen ajattelun opettaminen kuulostaa paljon järkevämmältä kuin historiallisen suuren kertomuksen, on tällä opetustavalla myös vastustajia. Vastustavat tahot näkevät tällaisen opetustavan uhkana, sillä se ei enää kehitä kansallishenkeä, jolloin yhteenkuuluvuuden tunne kansan keskuudessa saattaa olla katoamassa. Talvi- ja jatkosotaa pidetään suomalaisten historiassa merkittävinä tapahtumina ja niiden ajatellaan luoneen osan meidän identiteetistämme. Suomalaiset ovat sisukasta kansaa, jotka selvisivät suuren Venäjän hyökkäyksestä. Näiden asioiden tietäminen nähdään hyvin tärkeänä, jotta lapset ymmärtäisivät sukujensa ja suomalaisten historiaa. Jukka Rantala kirjoittaakin tutkimuksessaan ”Lapset historiakulttuurin kuluttajina” yhdysvaltalaisesta historioitsijasta Gordon F. Sanderista, joka on käynyt vierailemassa Suomessa: ”Sander pitääkin talvisotaa Kalevalan kaltaisena myyttinä, joka on tunnettava ymmärtääkseen suomalaisia ihmisiä ja suomalaisuutta” (Rantala 2012: 86). 

Tällaisella kansallishenkeä uhkuvalla opetuksella on kuitenkin kääntöpuolensa. Se antaa tapahtumista hyvin yksipuolisen kuvan ja voi pahimmillaan herättää vihaa tiettyjä kansallisuuksia kohtaan. Kuten Rantalan tekemässä tutkimuksessa, jossa lapset olivat ajatelleet venäläiset vihollisiksi. Tämä saattaa heijastua heidän arkielämäänsä ja käytökseensä. Vanhemmat ihmiset puhuvat venäläisistä ”ryssinä” ja muistuttavat usein, että he veivät meiltä Karjalan ja toisen ”käsivarren”. Oma isänikin puhuu näin venäläisistä ja siksi itsekin ajattelin pienempänä, että he ovat pahoja. Historiallinen ajattelu opettaa ymmärtämään asioita monista eri näkökulmista ja kiinnittämään huomiota lähteisiin, sekä siihen, miksi esimerkiksi minun isäni kokee venäläiset ihmiset vihollisina. 

Rantalan tutkimuksessa tutkittiin sitä, minkälaisia lähteitä 7-10-vuotiaat lapset pitävät luotettavimpina. Luettelossa oli muun muassa vanhempien ja isovanhempien kertomukset, oma luokanopettaja, museot, tietokirjat jne. Haastattelussa lasten tuli asettaa tiedonlähteet järjestykseen luotettavimmasta epäluotettavimpaan. Tulokset osoittivat, että lapset luottavat eniten omiin vanhempiinsa ja isovanhempiinsa sekä omaan luokanopettajaansa. Omat vanhemmat ja isovanhemmat kertovat lapsille tarinoita suvun historiasta, joissa voidaan olettaa näkyvän tietynlainen mustavalkoisuus: ”me olimme hyviä ja viholliset pahoja”. Luokanopettajakin saattaa sävyttää opetustaan ajattelustaan riippuen ja opettajakin voi olla joskus väärässä. Siksi lähdekriittisyyden opettaminen on hyvin tärkeää.

Mielestäni on järkyttävää, että itse opin vasta yliopiston historian kurssilla, että ennen 1800-lukua ei vaadittu minkäänlaisia lähteitä, vaan faktat ennen sitä olivat pelkkää tarinointia usein jopa yksittäisen ihmisen näkökulmasta. Tämän painottaminen lapsille on erittäin tärkeää. Voimme tehdä historiasta olettamuksia, mutta emme voi olla mistään sataprosenttisen varmoja. Vaikka 1800-luvun aikana vaadittiin lähteet, on silti hyvä tiedostaa, että kaikki tieto on aina jonkun kirjoittamaa, jolloin kirjoittajalla on ollut omat motiivinsa sitä kirjoittaessaan. Asioissa on monta eri puolta eikä mitään tietoa tulisi ottaa vastaan täytenä totena. Oppilaat tulisi opettaa haastamaan annettu tieto, tutkimaan lähteitä ja olemaan kriittisiä. Kun lapset pääsevät tutkimaan asioita itse, herää myös heidän sisäinen salapoliisinsa ja motivaationsa eloon. Silloin lapset tuntevat aitoa kiinnostusta, asiat jäävät mieleen ja niihin halutaan tutustua vielä tarkemmin. Tämä onnistuu käyttämällä internetiä, kirjastoa ja eri lähteitä hyväksi, joiden käyttöä olisi myös jatkuvasti opeteltu koulussa.

Jukka Rantalan luennoilla ja Jari Salmisen ryhmätunneilla historiaa opeteltiin juuri näin. Pääsimme itse pohtimaan tapahtumia ja meille esiteltiin erilaisia ”todisteita”, joiden avulla tuli päättää, mitä mielestämme todella on tapahtunut. Hyvä esimerkki tästä on Jari Salmisen ryhmätunnilta, jolloin kävimme läpi lukkari Saxbergin rikosta. Lukkari Saxberg surmasi vuonna 1839 Keuruulla nuoren tytön ja meidän tehtävämme oli eri lähteitä ja todisteita tutkimalla päätellä hänen motiivinsa ja oliko teko tahallinen vai tahaton. Päätöstä tehdessä on tärkeää tutkia eri asiakirjojen lähteitä ja niiden luotettavuutta sekä ymmärtää elämää tuona aikana. Tällainen tapa opettaa antaa oppilaille välineitä katsoa asioita kriittisesti. Kun oppilaat pääsevät itse tutustumaan tapauksiin ja saavat omat äänensä kuuluviin, he todennäköisesti muistavat asiat vielä myöhemminkin ja ennen kaikkea haluavat tutkia asiaa vielä historian tuntien ulkopuolella. Ja eikös tämä ole opetuksemme päätehtävä, saada oppilaat janoamaan tietoa, opettaa heidät löytämään sitä sekä antaa valmiuksia pohtia tiedon luotettavuutta.

Lähde:

Rantala, J. 2012: Lapset historiakulttuurin kuluttajina. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus. Bookwell, Porvoo.

Kriittisen lukutaidon merkityksestä myös

Ajattele puolestani, numero 

Ei oo muistikuvaa...

Taannoinen kirjoitukseni Ajattele puolestani, numero on viime päivinä saanut satoja uusia lukijoita ja teksti on tullut kirvoittaneeksi keskustelua niin blogissa kuin sen ulkopuolellakin. Koska aihe on tärkeä, päätin nyt lisätä vielä pari kauhallista kiukaalle.

Huolenaiheena on siis tilastollisen lukutaidon puute. Tämän ”datasokeuden” takana on kuitenkin toinen ilmiö, nimittäin asian puutteellinen opetus ja käsittely peruskoulutuksessa. Matematiikan opettajan opintoihin ei kuulu varsinaista tilastotiedettä, ainakaan Helsingin yliopistossa. Voisihan sitä tietenkin kuvitella, että matematiikan opettajaksi valmistunut hallitsee myös tarpeellisen tilastomatematiikan sekä sen perustavana olevan todennäköisyyslaskennan, mutta tulee sitä kuviteltua kaikenlaista muutakin.

Ohjasin muutama vuosi sitten tutkielmaseminaaria, jossa yksi työpareista selvitti lukiossa matematiikkaa opettavien opettajien tilastomatematiikan osaamista ja sen merkityksellisenä pitämistä. Opettajat olivat päteviä ja toimineet työssä vuosia. Heidän nykyinen työpaikkansa oli arvostettu ”hikarilukio”.

Näin he kuvasivat aineenhallintaansa:

“No sanotaan että mä en ite osaa laskee yhtään tunnuslukua enkä ymmärrä miten niitä lasketaan enkä tiedä niistä mitään ni mun on vaikee ottaa kantaa niitten tärkeyteen sen takia.

Muistan ku jotain seminaaritöitä tai graduu tehtiin ja siin puhuttiin jostain p-luvuista mutta ei auennu mulle mitä ne tarkottaa. Siis mä tiedän et se liittyy siihen että voiko nyt siihen tutkimukseen luottaa tai tuleeks jotain tilastollisesti merkittävää poikkeamaa joidenkin ryhmien välille, mutta tota se on semmosta tiedettä että mikä ei oo... en osaa yhtään.

En tiedä onks sitä edes opetettu yliopistossa. Ei oo muistikuvaa et sitä ois tullu vastaan.” (haastateltava 1)

 

…Tilastot ja todennäköisyys –kurssin tarpeellisuutta:

“En mä lähtis sitä painottamaan varsinkin ku miettii ylppäreitä niin pitkäs ja lyhyes tulee ylppäreis yks kysymys tästä aiheesta ja opiskelija saa sivuuttaa sen.

Et periaattees sit koko kurssi ni vaik siit ei osaa mitään ni voi ihan hyvin kirjottaa laudaturin matikasta. Et se sen painotus on niis ylppäreis aika pieni ni siit johtuen ni se todennäkösyylaskennan kurssi on kohtuu vähäpätösessä merkityksessä varsinkin pitkän puolella. “ (haastateltava 1)

…yhteiskunnallista merkitystä:

“Ja sitte todennäköisyyslaskenta puolestaan ni arkielämässä se ei oo kovin merkittävässä roolissa. Siihen varattu aika mitä siin tulee ni on mun mielest iha riittävä myöski. Eli opiskelijalla on mahollisuus saada hyvät perusteet, perustiedot siitä.

Ja sit siihen liittyy paljon vaikeempaaki mut niil ei käytännös oo merkitystä ku ei yhteiskunnas niihi törmää niihi tilanteisii missä tarvis vaikeempaa todennäköisyyslaskentaa, jos pidättäytyy uhkapeleistä erossa ni eihä sitä paljoo tarvii.” (haastateltava 1)

…ja tilanteen hyvyyttä:

”...et sen niinku tietää, että tilastomatikan suhteen ni oppilaat jää heitteille, et ihan sen tietää ja kuulee sit ku ne menee yliopistoon opiskelemaan melkein mitä tahansa ja sit niitten pitäis siellä niit jotain tilastokäsitteitä tehdä...ni ei niille oo opetettu niit alkuunkaan täällä, et se on ihan heitteillejättö se nykynen tilastojen opetus.” (haastateltava2)

(Vähemän matematiikkaa hallitseville tiedoksi, että tilastoja on hieman vaikea käsitellä ellei ymmärrä alkuunkaan todennäköisyyslaskentaa.)

Vaikka niskavillat itselläni nousivatkin pystyyn sitaatit ensi kertaa luettuani (ja itse asiassa vieläkin aina, kun nämä luen), on kuitenkin muistettava, ettei selvitys tuottanut yleistettäviä tuloksia. Tähän päivään mennessä en ole löytänyt tutkimusta, jossa kartoitettaisiin miten yleistä huono tilastojen ja todennäköisyyden hallinta on suomalaisopettajien keskuudessa (jos joku lukijoista on tällaiseen törmännyt, linkatkaa, kiitos).

Jostakin on kuitenkin kyse siinä ilmiössä, jossa lukion Tilastot ja todennäköisyys -kurssi saatetaan nähdä joko muita kursseja vaikeampana tai yllättäen muita kursseja paljon helpompana (esim. Kiviharju, 2011). Itselläni sujuivat lukion kurssit mallikkaasti, mutta juuri kyseinen kurssi meinasi tulla jopa reputetuksi, ja olikin likellä, ettei omakin osaamiseni tilastomatematiikan suhteen olisi jäänyt tuolle tasolle.

Johtuiko kurssin vaikeus sisällön vaikeudesta? Tuskin. Opettaessani tilastomatikkaa tänä päivänä opiskelijoiden tavallisin palaute liittyy siihen, kuinka ei olisi koskaan voinut uskoa juttua niin helpoksi, hyödylliseksi ja peräti hauskaksi. Johtuiko kurssin vaikeus opettajan epävarmuudesta? Vaikea sanoa. Opettajani oli hyvä, mutta jälkikäteen on vaikea arvioida, erosiko tämä kurssi muista asioiden käsittelyn syvällisyydessä. 

Koulussamme ei tällä hetkellä ole vahvaa näkemystä siitä, mikä tilastomatikassa ja tilastollisessa lukutaidossa on oleellista tai siitä kenelle sen käsittely kuuluu. Hirveän vahvaksi en myöskään yleistä tilastollista osaamista yhteiskunnassamme koe, sen verran helppoa on löytää räikeitä esimerkkejä virheellisistä ajatuksista esimerkiksi mediasta. Keskiarvoilla mennään jakaumia pahemmin arvioimatta. Mikähän siinäkin on, että vaikka suomalaisten keskiansio on 3 109 euroa [1], tuntee enemmistö kuitenkin tienaavansa tätä vähemmän?

Viite:

Kiviharju, J. (2011). Lukion pitkän matematiikan opiskelijoiden käsityksiä todennäköisyydestä. Sivulaudaturtyö. Helsingin Yliopisto.

---

[1] Luku vuodelta 2011 Ilta-Sanomien mukaan. Mediaani tuolloin 2774 euroa.