Miten hyvä opettaja toimii?

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Opettajiin kohdistuu kovia odotuksia, jotka ovat osin ristiriitaisia. Pitää säilyttää hyvä kuri luokassa - mutta samalla osata kuunnella oppilaita. Kaikki oppilaat pitää saada oppimaan samat asiat - mutta pitää osata huomioida oppilaiden erilaisuus. Oppilaille pitää olla läheinen ja luotettava - mutta samalla kunnioitettava auktoriteetti. Ei ihme, että opettajilla on usein vastarintaa koulun muutoksia kohtaan: taas uusia odotuksia opettajille, vaikkei vanhojakaan ole täytetty!

Täydellisestä opettajasta puhumista vältellään kouluissa, sillä käsitteeseen yhdistetään paljon negatiivisia asioita. Täydellisyyden tavoittelun katsotaan johtavan vain pettymyksiin ja burn outiin.

Mutta tämä keskustelu perustuu väärälle kysymyksenasettelulle. Ei ole kysymys siitä, millainen hyvä opettaja "on". Kysymys on siitä, mitä hyvä opettaja tekee.

Nämä eivät ole lainkaan sama asia. Kaikki opettajat tietävät, ettei oppilaita saa arvostella heidän ominaisuuksiensa mukaan: ei pidä sanoa, että oppilas on älykäs tai äänekäs, vaan että hän on tehnyt hyvän työn tai häirinnyt tuntia. "Olla" on vaarallinen sana. Englanninkielisessä maailmassa on kehitetty uusi kieli, e-prime, joka on muuten identtinen tavallisen englannin kanssa, mutta siinä ei ole sanaa "to be". E-primen taustalla on sama filosofia kuin yllä mainitussa oppilaiden arvostelussa: ihmisiä ei tulisi ajatella ominaisuuksien, vaan tekojen kautta.

II.

Olen ammatiltani oppilaanohjaaja, mutta aloitin urani aineenopettajana. Suoritin vasta muutama vuosi sitten opinto-ohjaajan erilliset opinnot, ja tämän kokemuksen avulla havaitsin usean asian opettajuudesta ja opettajankoulutuksesta, joita en aiemmin tajunnut.

Ohjaajankoulutusta voisi kutsua eräänlaiseksi aivopesuksi. Opintoihin osallistujista suurin osa oli taustaltaan opettajia, joten meistä piti saada pois opettajan identiteetti ja luoda tilalle ohjaajan malli. Ohjaajankoulutuksessa kulutettiin paljon aikaa miettimällä, miten hyvä ohjaaja toimii. Pohdimme tätä itsenäisesti, pienryhmissä ja isommissa ryhmissä. Meille toistettiin mantraa "aikaa, huomiota ja kunnioitusta" lähes kyllästymiseen asti.  Samalla meille luennoitiin ohjauksen teorioita, joiden mukana saimme selvän käsityksen, millainen on hyvä ohjaaja kulloisenkin teorian näkökulmasta.

Useimmissa tapauksissa teorioiden maalaama kuva ideaalisesta ohjaajasta oli mahdoton saavuttaa. Todellisessa työssä kenelläkään ei vain ole tarpeeksi aikaa kyetäkseen antamaan oppilaille niin paljon huomiota kuin mitä sosiodynaamisen ohjauksen ihanne edellyttäisi. Monikulttuurisen ohjauksen (linkki johtaa PDF-tiedostoon) tapauksessa teoria jopa sanoo suoraan, että ihanne ennakkoluulottomasta ohjaajasta on mahdoton: kaikilla on väistämättä ennakkoluuloja, eikä niistä voi päästä eroon. Osa kurssilaisista piti tätä mallien heikkoutena: jos tavoitetta ei voi saavuttaa, on se typerä tavoite. Mutta minä, kuten monet muut, koin nämä mahdottomat ihanteet erittäin hyödylliseksi.

Ihanne antaa suunnan, jota kohti tähdätä. Vaikka täydellisyyteen ei voi päästä, voi ihanteen avulla arvioida, kuinka hyvin tai huonosti on onnistunut. Kun tiedän, millainen on "täydellinen" ohjaaja, kykenen reflektoimaan omaa onnistumistani paremmin ja kehittämään omaa työtäni kohti tuota tavoitetta. Tavoittamattoman ihanteen ei tarvitse luoda paineita. Antiikin merenkävijät eivät stressanneet siitä, etteivät he koskaan saavuttaneet Pohjantähteä, vaikka he navigoivatkin sitä kohti. Piiritason pikajuoksijat eivät masennu Usain Boltin maailmanmestaruusajoista.

Pikajuoksija eroaa toki selvästi opettajasta: hän tietää kehittyvänsä, kun hänen juoksuaikansa lyhenevät. Opettajilla ei valitettavasti ole mitään selvää mittaria, josta he voisivat tarkistaa, kuinka hyvin he ovat työssään onnistuneet. Ainoa keino olisi verrata omaa työskentelyään johonkin malliin siitä, miten hyvä opettaja toimii.

Käytännössä kaikilla opettajilla on malli hyvästä - ehkä jopa täydellisestä - opettajasta päässään. Ongelmana on,  ettei tätä mallia ole luotu harkiten, vaan se usein perustuu vain omiin kokemuksiin ja muistoihin peruskoulusta.

III.

Opettajankoulutusta haukutaan usein siitä, että se on liian teoreettista eikä keskity tarpeeksi opettajan kohtaamiin käytännön tilanteisiin. Minä haukun opettajankoulutusta siitä, ettei se ollut tarpeeksi teoreettista oikeissa paikoissa. Jos opettajuutta opetellaan normaalikouluissa oppilaiden edessä, synnyttävät auskultantit oman päänsisäinen ihanneopettajan mallinsa hyvin sattumanvaraisen prosessin kautta (Nuthall 2005). Yleensä tämä tapahtuu ottamalla mallia niistä omista opettajistaan, jotka olivat tehneet heihin aikanaan vaikutuksen (Zeichner & Gore 1990 [PDF]). Näitä malleja ei sen enempää pohdita, eikä aloittelevalla opettajalla välttämättä ole välineitäkään pohtia omaa opettajuuttaan. Ristiriitaiset odotukset voivat kasvaa ja muuttua ahdistaviksi.

Teoriapohjan puutteen vuoksi opettajilla ei ole mallia vaan identiteetti - ja identiteettiin liittyviä asioita ei haluta muuttaa. Riis et al. kysyivät tutkimuksessaan (PDF) ihmisiltä, millaisia piirteitä he olisivat valmiit muuttamaan itsessään, mikäli keksittäisiin pilleri näiden piirteiden muuttamiseen. Tulos oli selkeä: mitä vahvemmin piirteet koettiin osaksi identiteettiä, sitä vähemmän niitä haluttiin muuttaa. Vain 9% kyselyyn vastanneista oli valmis ottamaan pillerin, joka tekisi kiltimmäksi.

Kiltteyspilleri kuulostaisi aika mukavalta. Kaikki varmasti haluaisimme elää maailmassa, jossa ihmiset ovat kilttejä. Mutta ihmiset eivät itse halua tulla muutetuksi kiltimmäksi. Sama ongelma kohtaa opettajia: kun puhutaan vaikka oppilaslähtöisestä koulusta, nyökyttelevät yleensä kaikki kuulijat yhteisymmärryksessä: opettajien pitäisi olla oppilaslähtöisempiä. Mutta he eivät itse voi muuttaa omaa opetustaan, sillä heidän opetustyylinsä on osa heidän ammatillista identiteettiään.

Mikä siis avuksi?

Ensinnäkin toivoisin opettajankoulutuksen tarjoavan opettajiksi kouluttautuville työkalut, joiden avulla he voivat luoda itselleen harkitun mallin opettajuudesta. Siihen tarvitaan vahva teoriapohja, mutta myös muistutus, ettei teoriaa voi toteuttaa täydellisesti luokkahuoneessa. Todellisuuden asettamat rajoitteet eivät kuitenkaan tee teoriaa turhaksi. Fyysikoilla on vitsi pyöreistä lehmistä tyhjiössä¹, millä korostetaan sitä, ettei todellisuus ole yhtä siisti kuin yksinkertaistetut mallit. Silti mallit ovat hyödyllisiä todellisuuden hahmottamisessa. Hyvä aika opettajan mallista puhumiselle olisi auskultoinnin jälkeen, jolloin koulutettavilla on jo jotain käsityksiä työn käytännön reunaehdoista.

Lisäksi jokaisen opettajan olisi varmasti hyvä pysähtyä hetkeksi miettimään omaa opettajuuttaan. Sen pitäisi olla kuin mittatilaustakki: itselle sopivaksi räätälöity ja mukava, mutta pois otettava. Jos takki ei ole enää tarkoituksenmukainen, pitää sitä voida muokata - tai kokonaan vaihtaa toiseen. Jos ajatus oman opettamisen muuttamisesta tuntuu väärältä tai epämukavalta, voi vetää johtopäätöksen, että opettajan mallin sijaan kyseessä on identiteetti.  Tällöin asialle pitäisi ehkä omalla kohdalla tehdä jotain. Lisää tästä aiheesta tulevissa kirjoituksissani, mutta pelkkä aiheen reflektointi voi jo saada muutoksen aluilleen.

Mielikuvituskoulun hengessä haaveilenpa vielä siitä, että koulut voisivat järjestää vaikka VESO-iltapäivän opettajiin kohdistuvista paineista ja harkituista opettajuuden malleista. Aiheesta voisi joku kasvatustieteen ammattilainen pitää lyhyen luennon², jonka jälkeen opettajat voisivat järkevästi jaetuissa ryhmissä pohtia asiaa.

---

¹Maanviljelijä oli pulassa, sillä hänen lehmänsä eivät lypsäneet. Hän pyysi fyysikkoystävältään apua. Tämä pohti ongelmaa viikon, ja palasi sitten maanviljelijän luokse. "Olen keksinyt ratkaisun", fyysikko julisti, "mutta se toimii vain pyöreillä lehmillä tyhjiössä".

² Kirjoittaja on saatavissa luennoitsijaksi normaaleilla konsulttipalkkioilla.³

³ Kunhan vitsailen (paitsi siis jos kiinnostusta on; siinä tapauksessa olenkin täysin tosissani).

Mielikuvitusreksi

Tässä maailmassa on kaikenlaisia ihmisiä, ja lisäksi on Mikko Jordman.

Mikko on Nurmijärven yhteiskoulun rehtori, taukoja pitämätön some-hyperventilaattori ja visiogeneraattori, jonka näkemyksiä ovat muun muassa seuraavat:

Toiminta muuttuu, kun rakenteet muutetaan. 
Kun Mikko piti opettaessaan mielestään liikaa yksinpuhelua oppilasparkojen opiskelemista häiriten, keksi hän asennuttaa opettajanpöytänsä eteen kolmimetrisen sermin. Seuraus oli kaksivaiheinen: Monologin alkaessa se tyrehtyi nopeasti, sillä tuntui tyhmältä puhua sermille. Jos kuitenkin tuli noustua kävelemään sermin toiselle puolen kontaktia oppilaisiin hakien, ehti miettiä, oliko asia sittenkään niin olennainen että sen takia olisi kannattanut keskeyttää oppilaiden hommat.

(Sanomattakin lienee selvää, että Mikon opetusideologiaan kuuluu se, että oppilaat oppivat, ei se, että opettaja opettaa. Oppilaat aktivoidaan työskentelemään itse, opettaja on työn ohjaaja eikä faktapapukaija.)

Oppilaat saadaan viihtymään kouluissa ja oppimaan, kun opettajille määrätään pakollinen luontoretki näin alkuun vaikkapa lukuvuoden jokaiselle päivälle. 
Vaihtoehtoisesti opettajat voivat aina koulupäivän alkaessa lähteä kävelylle haluamaansa suuntaan – suuntaan on edettävä vähintään kolme tuntia, ennen kuin saa kääntyä takaisin. Ja mitä tulee opettajankoulutukseen, on Mikon resepti yksinkertainen, halpa ja heti toteutettavissa. Jokaiselta opettajaksi pyrkivältä kysytään haastattelussa yksi kysymys: ”Viihdyitkö koulussa?” Jos vastaus on kyllä, hakija hylätään. Vain kielteisesti vastanneet voidaan ottaa koulutukseen.

(Vitsikkyydestään huolimatta näkemyksen taustalla on todellinen huoli. Opettajankoulutukseen pyrkii usein sellainen henkilö, joka on sopeutunut opettajakeskeiseen faktojen toistoon perustuvaan oppimiseen mainiosti, menestynyt asioiden toistamiskykyä mittaavissa kokeissa hyvin ja korkeita arvosanoja saaden, ja kokee saamansa yksinäiseen ja hiljaiseen työskentelyyn perustuvan työskentelytavan itselleen sopivana ja tämän myötä ainoana oikeana. Tällainen henkilö toistaa tulevana opettajana laajalti samaa menetelmää, ja hänen on usein vaikea käsittää, kuinka suuri on se joukko, joka oikeutetusti tarvitsisi toisenlaista otetta. Sen ymmärtäminen, että oppimista voi tapahtua monenlaisin menetelmin tuottaa hankaluuksia, ja opettajaidentiteetti saattaa rakentua koulun modernisoinnin vastustamisen ympärille.)

Viimeisimpänä kiinnostukseni herättäneenä problematisointina Mikko heitti ilmoille seuraavan: Miksi opettaja kysyy? Miksi se kysyy, joka tietää? Miksi se, joka ainoana tietää, kysyy?  

”Miten derivoisit tämän?”

”Milloin oli talvisota?”

”Mitä tarkoittaa välillinen vero?”  

Normaalissa ihmisten välisessä kommunikaatiossa se kysyy, joka ei tiedä. En itse esimerkiksi koskaan kysy puolisoltani päivän päätteeksi seuraavia kysymyksiä:

”Miksi menin tänään töihin bussilla kävelyn sijasta?”

”Olenko laittanut jalkoihini villasukat?”

”Minä vuonna osallistuin ensimmäiselle ratsastuskurssilleni? ”

En myöskään useimmiten velvoita puolisoani selvittämään seuraavia asioita (vaikka parisuhdeterapeutit voisivat siihen kannustaakin toisen paremman tuntemisen nimissä):

”Luettele värit, joihin yleensä pukeudun.”

”Arvioi, missä määrin pidän valkoisesta suklaasta.”

”Analysoi hartiahieronnan vaikutusta parisuhteemme onnellisuuteen.”

Vaan entäpä, jos puolisoni haluaisi omaehtoisesti ilahduttaa minua? Ehkä hän silloin kysyisi minulta, millaisesta hemmottelusta tykkään. Tosin asian voisi selvittää muillakin tavoilla. Ehkä hän kysyisi asiasta siskoltani. Tai ehkä hän menisi nettiin lueskelemaan, millaisia asioita naiset useimmiten haluavat. Tai selvittäisi, millaisia ideoita muut miehet ovat keksineet taatakseen jotakin sellaista, jota en ole edes osannut kaivata.

Tai voi olla, ettei häntä kiinnostaisi ilahduttamiseni tuon taivaallisen verran. Millaistakohan hyötyä mahtaisi tuossa tapauksessa olla esitetyistä keskusteluista?

Koulutuksen tehtävä pitäisi olla kiinnostuksen herättäminen. Miten saisimme oppilaat kysymään kysymyksensä itse? Eikö ole aivan varmaa, että johonkin hekin haluavat vastauksia? Pitäisikö heidät ensin opettaa kysymään, ja pohtia vastausten sisältöjä lisää sitten, kun on joku, joka noita vastauksia kaipaa?

Seuraa Mikon visioita vaikkapa tämän välityksellä: http://www.scoop.it/t/mielikuvituskoulu

Lue lisäksi Mikon jälkikasvun Paavon huikea visio tulevaisuuden koulusta: http://protokoulu.fi/uncategorized/vierasblogi-kouluvisioni/


--------

Peruskoulupesulassa aloittaa uutena vakiokirjoittajana kommenteista ja aiemmasta kirjoituksestaan tutuksi tullut oppilaanohjaaja Antti Värtö. Luvassa on innostavia ja perusteltuja uusia näkökulmia pistävän tasokkaasti kirjoitettuna. Seuraavassa postauksessa Antin käsittelyä yllä mainitusta opettajaidentiteetistä ja sen problematiikasta.

Tarvitseeko lottovoiton syntyäkseen Suomeen - vai ässäarvan siitä selvitäkseen?

Sain viikko sitten opetettavaksi 25 oppilaan ryhmän muutaman vuoden takaisia lukiolaisia, joukossa joitakin tätä vanhempia. Mieletön joukko: arvosanat lukiosta huikeita, ehdoton opiskelumotivaatio, lähes sataprosenttinen läsnäolo, ei myöhästelyä, ei häiriöitä, ei facebookin räpläystä. Kaikilla kirjat, kynät ja kumit, laskimet ja pohjaton oppimisen tarve.

Ryhmä valmennuskurssilaisia.

Helsingin Sanomat uutisoi jokunen viikko sitten (20.1.2014) enemmän tai vähemmän tarkoitushakuisesti valmennuskurssien hinnakkuudesta ja tämän myötä syntyvästä eriarvoistumisesta. Valmennuskurssin kerrottiin maksavan jopa 6000 euroa, ja sisään päässeiden kerrottiin joissakin tapauksissa koostuvan peräti 80-prosenttisesti valmennuskurssin käyneistä. Jep, räikeää epätasa-arvoa siis! Apuun onkin ilmoittautunut muun muassa ilmaisia valmennuskursseja tarjova Varjovalmennus, ja lisäksi valtaisa määrä asiantuntijatyötunteja on valjastettu sen pohtimiseen, kuinka luoda pääsykoeprosessista vähemmän kurssitusta ja preppausta vaativa.

Ilmaiset valmennukset tahi pääsykoeprosessien uudistaminen valmennuskurssien epätasa-arvoisuuden vähentämiseksi on kuitenkin jonninjoutavaa puuhastelua, sillä todellinen eriarvoistumisen teollisuuslaitos löytyy toisaalta. Tuon tehtaan käsittelystä seuraa niin pahaa jälkeä, että voi vain iloita, jos edes jollakin on mahdollisuus, rahalla tai ilman, päästä jonkinlaiseen koomasta heräämisprosessiin.

Nimittäin: oliko niin, että peruskoulun ja lukion suorittanut ihan näppärästi muun muassa 

· osaa tutkia funktion muutosnopeutta graafisin ja numeerisin menetelmin
· osaa ratkaista eksponenttiyhtälön logaritmin avulla
· osaa muotoilla ongelmia yhtälöiksi
· on  saanut myönteisiä oppimiskokemuksia matematiikan parissa työskennellessään ja oppinut luottamaan omiin kykyihinsä, taitoihinsa ja ajatteluunsa, on rohkaistunut kokeilevaan, tutkivaan ja keksivään oppimiseen
· on hankkinut sellaisia matemaattisia tietoja, taitoja ja valmiuksia, jotka antavat riittävän pohjan jatko-opinnoille (Lukion OPS, 2003, lyhyt matematiikka, pakolliset kurssit)? 

Ja oliko niin, että mitään uusia menetelmiä ei voi ottaa käyttöön, koska ne voisivat viedä aikaa edellä mainittujen asioiden omaksumiselta? Ja että ongelmana koulussa ei ole muu kuin oppilaiden ajoittainen häiriökäytös, eli se, että silloin tällöin he eivät istu paikoillaan, liikkumatta, hiljaa, ja opettajien tästä väsyminen?

Usko edellä esitettyyn lienee monella luja, mutta kerronpa kuitenkin erään esimerkin.

Teetän valmennuskurssilaisillani joka vuosi tehtävän, jonka on osoitettu olevan poikkeuksellisen tehokas muokkaamaan käsitystä matemaattisen tehtävän luonteesta (Stylianides & Stylianides, 2011), ja joka lisäksi tarjoaa käytännössä lähtötasosta riippumatta ainutlaatuisen onnistumisen ja oivalluksen tunteen. Tehtävä näyttää ulospäin perinteiseltä kompatehtävältä. Juju on siinä, että tehtävän ratkaisua on täysin mahdotonta nähdä tehtävästä "ulospäin". Ratkaisun ymmärtää ja näkee vasta, kun on edennyt tehtävässä täysin tarpeettomilta tuntuvien vaiheiden yli. Nämä vaiheet ovat hyvin helppoja, kymmenvuotiaat ratkaisevat ne melko nopeasti. Kymmenvuotiaat myös etenevät niihin melko nopeasti, sillä he eivät jää pohtimaan, mitä tehtävässä kannattaisi tehdä - he vain tekevät.

Mutta miten toimii koko uljaan koulujärjestelmämme läpi luovinut? Viiden vuoden kokemuksellani - lähes 200 kurssilaisen, kaikki fiksuja ja briljantteja, kunhan on koulun sementtimuuraus saatu ensin tuhannen päreiksi - voin kertoa, kuinka homma sujuu. 

Ensin tuijotetaan epäuskoisina. Ja sitten ollaan hiljaa. "Tehkää parin kanssa tai pienessä ryhmässä", sanon. Kaikki istuvat edelleen hiljaa (koulussa pärjänneet ovat todella oppineet olemaan hiljaa, siihen heitä on kai kärsivällisesti 12 vuoden ajan opetettu). Hetken kuluttua yksi tai kaksi aktiivisinta ryhmäytyy. Muutama sanoo jotakin, muutama kirjoittaa yksinään paperille jotakin. Useimmat pohtivat kuumeisesti, mikä on ratkaisu. Oikein näen, kuinka otsasuonet pullistuvat: "mikä on vastaus, mikä on vastaus, omg mä en tajua mikä tässä voi olla vastaus".  Noin kymmenen minuutin kuluttua painostan kurssilaiset yhteistyöhön ja puhumiseen (noin kymmenessä minuutissa kymmenvuotiaat ovat ratkaisseet koko homman). Nyt kurssilaiset siis puhuvat. Kiertelen kuuntelemassa. He kertovat, kuinka eivät millään voi keksiä ratkaisua. He tuijottavat tehtävän viimeisiä rivejä ja miettivät kuumeisesti, mitä niistä voisi nähdä. Kukaan ei usko pystyvänsä keksimään ratkaisua. Kukaan ei tee mitään lähteäkseen liikkeelle ratkaisun etsimisessä. Kukaan ei tee mitään. Kun ei ole ratkaisua, ei ole mitään.

Tehtävän ensimmäisessä vaiheessa, johon vinkkaan noin vartin kuluttua, täytyy etsiä kaikki kolmen positiivisen kokonaisluvun yhdistelmät, joiden tulo on 36. Termejä, kuten "kokonaislukua" ei tarvitse tuntea, ne selvitetään tarvittaessa yhdessä, riittää siis löytää tarvittavat yhdistelmät. Tässä vaiheessa odotan, että jokainen ryhmä keksii ainakin yhden. Korostan: keksii vaikka, että 3*6*2=36. Tai että 4*3*3=36. Tai että 12*3*1=36. Mutta tiedättekö mitä: jotkut ryhmät eivät keksi ensimmäistäkään. Tämä vetää sanattomaksi joka kerta.

Syy: ei puhetta, ei prosessia, ei ajattelua, ei ideaa. Ryhmät ovat mieluusti edelleen hiljaa, tuijottaen viimeisiä lauseita tai tuskaillen yleisesti. 

Toinen syy: suoritus- ja välttelyorientaatio. Tenttiruletin ympärillä pyörivä koulujärjestelmä opettaa oppilaat arvostamaan ja etsimään ainoastaan oikeaa vastausta (ja opettaa myös virheellisesti, että elämässä useimmiten on olemassa oikeita vastauksia). Vastaukseen pääsemisellä ei ole merkitystä - olivatko perustelut loogisia, mitem osaisi selittää ratkaisunsa, onko ratkaisu löydettävissä muilla menetelmillä, onko ratkaisu yksiselitteinen? Virheiden välttelyyn opittuaan oppilaat eivät uskaltaudu kokeilemaan: 12 vuoden ajan on tullut opittua, että turvallisinta on olla tekemättä mitään. Niin ei tule punakynää.

Kolmas syy: koulusta ei jää käteen tämän vertaa. Mitä h-tin hyötyä on vaatia kouluihin Väisälän geometriaa tai syvempää trigonometriaa tai ylipäätään yhtään mitään, jos semmoinenkin yleishyödyke kuin kertolasku on opeteltu korkeintaan aivojen pistarilohkoon, joka puolestaan on eristetty käytännön elämän työkalupakista täydellisesti? Kertolasku kun vielä kuuluu asioihin, joiden opettelua ei useimmiten vastusteta siksi, että "ei tätä kuitenkaan mihinkään oikeassa elämässä tartte".

No niin, ei tämä niin pahaa ole miltä näyttää. Vähän avustettuna ryhmät saadaan käyntiin, ja ennen pitkää kaikki vaihtoehdot on löydetty. Pisin aika ryhmältä kaikkien kolmikoiden löytämiseen on tainnut olla noin 40 minuuttia. (!). Kolmikoiden löytämisen jälkeen jotkut ryhmät ovat oikeastikin vauhdissa: kurssilaiset etenevät nyt enempiä pohtimatta, ja huomaavat hiljalleen mistä on kyse. Osa ryhmistä puolestaan jää uudestaan jumiin, sillä seuraavaksi pitäisi laskea summia. Se on sentään helppoa, mutta koska se on helppoa, sitä ei välttämättä tule kirjoittaneeksi paperille. Ja kun ei kirjoita paperille, ei näe olennaista pointtia.

Tässä kaikessa kierrän jakelemassa vinkkejä niin pitkään, kunnes viimeinenkin valaistuu. Niin käy aina. Tehtävä on hauska ja oivalluksen ilo tuntuu lähes fyysisenä luokan sisäisen puristuksen rentoutuessa. Tuosta tehtävästä on jo viiden vuoden ajan alkanut keväinen matkamme kohti pääsykoetta.

Kyseiseen kurssiin liittyvän pääsykokeen sisäänpääsyprosentit kieppuvat 6 prosentin hujakoilla. Minun ryhmistäni sisään on mennyt joka vuosi yli 25 prosenttia, viime keväänä huimat hieman yli 40 %.  

Miten se on mahdollista? Koska kevään aikana hikoilen aivoni ja olemukseni puhki onnistuakseni a) aktivoimaan kurssilaiset, b) saamaan kurssilaisille aikaiseksi matemaattisen itsetunnon sekä c) tekemään heistä autonomisia. Koska kevään aikana käytetään aika oppimiseen, ei opetteluun. 

Tämä onnistuu. Ja sen on pakko onnistua, sillä kurssilaisten on selvittävä pääsykokeestaan itse. Ja hehän selviävät, sillä heillä oli siihen alunperinkin kaikki edellytykset. Opettajan on tehtävä itsensä täysin tarpeettomaksi, ja tällä kurssilla toteamus ei jää korulauseeksi.

Kurssi on jokainen kerta ollut sanomattoman kiva, ja olen jokaisesta kurssilaisestani loputtoman ylpeä (terkkuja vaan kaikille entisille ja nykyisille!). Opiskelupaikkojen lisäksi olen onnistunut tarjoamaan heille hyvän fiiliksen, sillä kurssilaiset ovat jokaisena vuotena, kaikissa ryhmissä arvioineet motivointitaitoni, teknisen osaamiseni sekä opetusmenetelmäni keskiarvon korkeammaksi kuin 4,5, maksimin ollessa 5 (oppimisen ja viihtymisen on siis mahdollista kulkea käsi kädessä, niin tiukasti kuin tätä ajatusta jotkut vielä vastustavatkin). Tätä ei kuitenkaan tapahdu ihan jokaisella Suomessa järjestetyllä valmennuskurssilla. Päinvastoin, kuten Hesarin artikkelissakin todetaan, on valmennuskurssijärjestäjien joukko varsin kirjava, opetuksen tasosta puhumattakaan.

Mutta onko epäreilua se, että pieni ja sattumanvarainen joukko yhden alan pyrkijöistä osuu kurssilleni ja tuon sattuman seurauksena jopa seitsenkertaistaa sisäänpääsyn todennäköisyytensä? Ei. Epäreilua on se, että aivan suunnaton joukko mahtavia ihmisiä, joista lähes jokainen on aktiivinen, innokas, luova, ahkera, kiinnostunut, tiedonjanoinen, looginen, kriittinen, perusteleva ja niin edelleen survotaan jonkinlaiseen opettajakunnan helpolla pääsemisen mahdollistavaan formaldehydiin, jossa sitten lilluvat avuttomina kuin kaulastaan ylöspäin amputoidut. Epäreilua on se, että ylipäätään tarvitaan joku muistuttamaan alkujaan täydelliselle oppijalle kuinka toimia, kuinka puhua, kuinka ajatella, kuinka oppia.

Ehkä hieman kärjistän. Ovathan suomalaiset koulunsa suoritettuaan sentään aloitteellista, osaavaa ja fiksua väkeä. 

Vaihtoehto samantahtiselle opetukselle, joka tuo mukanaan vaatimuksen oppilaiden hiljaisuudesta, liikkumattomuudesta ja passiivisuudesta: http://maot.fi/2014/02/luota-oppilaan-haluun-tehda-itselleen-mielekasta-tyota-menetelma/

Kysymysmerkin voisi kai jättää pois. Kuva: Opettaja-lehden takakansi, ko. kirjan mainoksesta.