Voihan Welling! Yhteisymmärrystä rakentamassa

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Olen kirjoittanut tässä blogissa monia varsin kärjekkäitä tekstejä. Lukijoille lienee tullut selväksi, että ajan ns. uudenlaisen oppimiskäsityksen, eli oppilaslähtöisyyden ja monipuolisuuden asiaa. Edellämainitut ovat kuitenkin liukkaita käsitteitä. Mitä ne oikeastaan pitävät sisällään? Millä perusteilla haluan edistää kyseisiä asioita? Entä kuinka käydä vuoropuhelua vastakkaista näkemystä edustavien kanssa? Totuushan on, että useimmilla näkemyksillä on puolensa, jolloin kädenvääntöä hyödyllisempää olisi yhteistyössä päästä yhä parempiin ratkaisuihin erilaisten näkemysten hyötyjen yhdistämiseksi ja haittojen vähentämiseksi. 

Aion nyt yrittää parhaan taitoni mukaan rakentaa siltaa oman näkemykseni ja vastakkaisen suhtautumisen välille. Käsittelen Petteri Wellingin laajaa huomiota saanutta tekstiä, joka kritisoi nykykoulun sekä tulevaisuuden liikaa pirstaleisuutta, oppilaiden puutteellista oppimiskykyä, tutkijoiden haihatteluja, tietotekniikan ihannointia, syvällisyyden korvaamista pinnallisuudella ja niin edelleen. En keskity Wellingin koko tekstiin, joka on pitkä, etenkään kun en ole ainoa, joka tuohon tekstiin kirjoittaa vasta-argumentin (lue esimerkiksi Marjo Tavastin mainio ja provosoitumaton vastakirjoitus). Käsittelen niitä osioita, joiden erityisesti tahdon osoittaa olevan esitettyä monimutkaisempia, ja yritän tehdä sen mahdollisimman hyvässä hengessä ja selkeästi perustellen. Liitän tekstiini lainauksia Wellingin tekstistä (kursiivilla). Teen niihin liittyen tiivistelmän sen suhteen, mitä itse ymmärrän Wellingin kritisoivan. Joissakin kohdissa Wellingin kritiikki on ripoteltu laajemmalle alueelle kuin mitä lainaukseen olen poiminut. Lainaukset ovat siis maistiaisia Wellingin ajattelusta, ja tiivistämäni kritiikit laajempia Wellingin tekstissä käsiteltyjä teemoja. 

Aloitetaan tästä:

Suoritusportaaseen kuuluvana suhtaudun epäluuloisesti kaikkiin lausuntoihin ja suosituksiin, joiden antajina ovat hallintopalatsien virkamiehet, kasvatustieteilijät tai muut rehtorien (joita työryhmässä oli useita) tavoin opetuksesta liian kauaksi etääntyneet.

Wellingin kritiikki: On olemassa ryhmä, joiden näkemyksiä ei ole syytä kuunnella. Tämä ryhmä määritellään sen perusteella, kuinka tiiviisti he ovat osallisia jokapäiväiseen koulutyöhön.

Kerron aluksi oman tuntemukseni. Kun luen tämän Wellingin mielipiteen tai muualta jotakin samansisältöistä, tunnen suuttumusta, mutta myös väsymystä. Olen niin lukuisia kertoja katsonut vierestä, kuinka joku hakkaa päätään seinään, muttei voi vastaanottaa neuvoja, koska ne tulevat henkilön itsensä mielestä väärästä suunnasta. Vaikka meistä jokainen on käsitystensä vanki, ainakin itse pinnistelen parhaan kykyni mukaan pyrkiäkseni niin avarasti kuin mahdollista kuuntelemaan mitä sanotaan ja unohtamaan sen, kuka sanoo. Erityisen turhauttavaksi asian tekee se, että korvansa sulkeva ei useinkaan osaa arvioida oikein vastustuksensa kohteen todellista tilannetta. Esimerkiksi "opetuksesta etääntynyt rehtori" saattaa opettaa säännöllisesti, tai on saattanut edelliseen lukuvuoteen asti opettaa tavallisena riviopettajana vuosien ajan. Tutkijalla saattaa olla valtavan monipuolinen kokemus paitsi tavallisesta kouluopetuksesta, myös sen variaatioista esimerkiksi toisissa kulttuureissa, bonuksena tietoa erilaisista interventioista ja niiden vaikutuksista sekä näkemystä koulutuksen historiallisista ja yhteiskunnallisista kierteistä. Korvansa sulkeva luulee siis toisen osaamisalueen toimivan oman osaamialueen poissulkijana, ei koskaan sen laajentajana. Sinä, joka et halua kuunnella toista jonkin yksittäisen leiman vuoksi: varmistathan, että leimasi on paikkansapitävä. Varmistathan myös, että toisen viesti todella on käyttökelvoton. 

Asiaan liittyy toinenkin mutka. Ihminen on kovin helposti tapojensa ja rutiiniensa vanki. On helppo nähdä kaiken toimivan parhaiten juuri sillä tavalla, mihin on itse tottunut - muutenhan ei toimisi niin! Lisäksi muutoksen tekeminen missä tahansa asiassa on työlästä, eikä yleensä suju toivotunlaisesti alusta alkaen. Miksi siis tehdä jotakin, joka tuntuu hankalalta ja aikaa vievältä ja vie alkuun jopa huonompaan suuntaan? Siksi, että sellaista on kehitys. Rutiineista irti oleville, tai kenelle tahansa toisesta kulmasta katsovalle moni itsestäänselvyys näyttäytyy vähemmän selvänä. On mahdollista peilata oppilaiden ”huonoa käytöstä” vaikkapa samaisten ihmisten käytökseen futistreeneissä, ja ymmärtää, mitä voisi tehdä toisin, nähdä, kuinka tuon toisin tekemisen voisi toteuttaa koulukontekstissa, kunhan vain rutiineja muutettaisiin. Opettaja: kuuntele, mitä ulkopuolelta sanotaan. Jos tunnet vastareaktion, punnitse sitä. Onko puhuja väärässä? Miksi? Arvioi kriittisesti itseäsi. Älä sulje korviasi silloin, kun vastustuksesi johtuu haluttomuudesta muutokseen ja siihen liittyvään vaivannäköön. On sallittua olla tekemättä muutosta, jollei se ole relevantti. On sallittua olla tekemättä muutosta jopa silloin kun siihen olisi perustelut. Mutta on epärehellistä lytätä hyvä ehdotus itseen liittyvistä syistä.

Jatketaan tästä aiheesta:

Varsinkin opettajat ovat ehdotusta vastustaneet, mutta tämä on leimattu pelkäksi omaneduntavoitteluksi ja muutosvastarinnaksi.

Wellingin kritiikki: Opettajien vastustamista ei tulisi leimata muutosvastarinnaksi.

Tässä kohtaa ollaan solmun tiukimmassa ytimessä. Vaikka itse Mooses tulisi kertomaan, kuinka koulutuksen voisi parhaimmillaan järjestää, ei mitään tapahdu, elleivät koulujen rutiinien varsinaiset toteuttajat lähde näiden vaatimusten mukaisesti rutiinejaan muovaamaan. Tässä mielessä on todellakin turhaa kenenkään, sen enempää ulkopuolisen kuin vaikkapa kollegankaan kuvitella voivansa toisen toimintatapoja muuttaa. Opettajan autonomiaan kuuluu, että hän voi vapaasti muuttaa toimintaansa - tai olla muuttamatta. Ulkoa ohjattu muutokseen pakottaminen tuskin johtaa kaivattuun tulokseen: ainoa, mitä voi tehdä, on näyttää esimerkkiä. Toimia itse, puhua kokemuksistaan, kuunnella.

Työryhmässä oli toki OAJ:n edustajakin, mutta lukiolaisten liitolla edustajia oli aivan yhtä monta. Ilmeisesti ministeriössä ajatellaan, että kouluttajat ja koulutettavat hahmottavat koulutuskaaren kokonaisuuden aivan yhtä hyvin.

Wellingin kritiikki: Koulutuspolitiikan kohteiden edustajia kuullaan tasavahvasti opettajien edustajiin verrattuna, minkä Welling kokee ongelmalliseksi. 

Loogisesti ajatellen, jos opetuksen muutosta suunnittelevien on tarpeen kuulla opettajia, joita muutokset koskevat, lienee tarpeen kuulla myös oppilaita, joita muutokset varsinkin koskevat. Voisi tietenkin ajatella, ettivät nuoret osaa ajatella yhtä viisaasti kuin vanhemmat, mutta tässä tapauksessa kyse oli lukiolaisten edustajista, eli aikuisista, joille asioiden selvittäminen ja kannanotto kuuluu tehtävänkuvaan.

Heikoilla pohjatiedoilla varustetut uudet oppilaani tapaavat olla juuri niitä, joiden yläasteella tehtiin jatkuvasti projekteja ja ryhmätöitä sekä tunnettiin hyvää oloa ilmiöpohjaisuudesta. Heiltä ei peruskoulussa vaadittu tarpeeksi. Kaiken lisäksi he usein itsekin ymmärtävät tämän ja saattavat kokea jatkuvien ryhmätöiden loppumisen suorastaan helpotuksena.

Wellingin kritiikki: Ilmiöpohjainen opiskelu ei tuota syvällistä oppimista eikä ole edes oppilaiden mielestä oikeasti mukavaa tai hyödyllistä. ”Uuden oppimisen” peräänkuuluttaminen maailman muuttumisen nimissä on tarpeetonta ja johtaa sirpaleiseen oppimiseen, jossa mitään ei osata syvällisesti.

On ensinnäkin todettava, ettei muutosten tekeminen ole yksinkertaista. Kenenkään ei ole helppoa muuttaa opiskelu- tai opetustyyliään, eikä uudenlaisia taitoja oteta haltuun tuosta noin vain. Jos ryhmätöitä tehdään satunnaisesti ja huolettomasti suunnitellen, ne tuskin aiheuttavat suuria ahaa-elämyksiä. Kokonaan toinen asia on, jos koko koulujärjestelmä rakentuu yhteistyöhön kasvattamiseen sekä eri alueiden käsitteiden ja yhteyksien hahmottamiseen ja hyödyntämiseen. Toisekseen, mikäli opetuksessa on painotettu jotakin ”uutta asiaa”, kuten kykyä osallistua paneelikeskusteluun, on tosiaankin mahdollista, että opetuksessa on annettu vähemmän painoa vaikkapa adessiivien tunnistamiseen annetusta tekstistä. Kun seuraava opinahjo sitten testaa juuri jälkimmäistä, voidaan siellä todeta oppilaiden pohjatiedot riittämätttömiksi. Pohjatiedoista huolissaan oleva: Oletko aivan varma, ettei oppilaillasi ole pohjatietoja ollenkaan? Mistään aiheesta tai alueesta? Ettei adessiivi menisi aivan oikein muotoiltaessa vasta-argumenttia toiselle panelistille?

Nykyään edes kaikkein parhaiten koulussa menestyvien joukossa ei ole monia sanomalehtien lukijoita tai uutisten seuraajia. Ajankohtaisista asioista keskivertolukiolainen ei tiedä juuri mitään.

Wellingin kritiikki: Nykynuoret eivät saa vanhoilla mittapuilla mitattaessa hyvää arvosanaa. 

Sinänsä epäloogista, että Welling käsitykseni mukaan piti kuplana ajatusta maailman muuttumisesta. Tässä hän kuitenkin itse uskoo ainakin yhteen muutokseen, ja onko niin, että koska kyse olisi negatiivisesta muutoksesta, se onkin helpompi uskoa? 

Tai ainakin näennäisen negatiivisesta. Sanomalehdet kun eivät enää ole ainoa kanava, josta ajankohtaisia asioita voi seurata. Uutiset käsitteenäkin taitaa olla muuttunut: yllättävän asian voi nykyään tulla havainneeksi vaikkapa siitä, että suuri joukko ihmisiä vaihtaa facebook-profiilinsa mustaksi onnettomuuden seurauksena sen sijaan, että kuulisi asiasta yhdeksän uutisista, seuraavan päivän lehdestä tai STT:n päivityksistä. Entä mihin perustuu väite, etteivät nuoret tiedä ajankohtaisista asioista juuri mitään? Niistäkö ajankohtaisista asioista, jotka ovat Wellingille tärkeitä? Tunteeko Welling puolestaan nuorille tärkeät asiat, vai eivätkö ne ole yhtä olennaisia? Jos eivät, miksi? Kuka määrittelee sen, mikä on kollektiivisesti tärkeää? Entä kuka saa määritellä sen, mikä on jollekulle toiselle joukolle tärkeää? Ja vielä: eikö todellakaan ole mahdollista, että nuoret osaisivat jotakin, jota emme osaa tällä hetkellä mitata (tai arvostaa, vaikka syytä saattaisi olla)? Kuinka hyvin nuoria moittivat osaavat itse niitä asioita, jotka ovat 50 vuoden päästä tärkeitä?

Erityisen naurettava ajatus on, että koska nykyään verkosta löytyy kaikki tieto, asioiden ”tietäminen” ei enää ole niin tärkeää. (Tätä on onneksi kritisoitu paljon.) Jos ihmisellä ei ole mielessään jäsenneltyä tietoa, ei internetin informaatiotulva taatusti hahmotu järkevänä.

Wellingin kritiikki: Ihminen tarvitsee hyvin rakentuneen käsitejärjestelmän pystyäkseen jäsentelemään informaatiotulvaa.

Tästä ei voi olla kuin samaa mieltä. Koulukuntia asian saavuttamiseen näyttää kuitenkin olevan kaksi: ne, jotka uskovat käsiterakenteiden muodostuvan asioita linkittämällä, ja ne jotka uskovat käsiterakenteiden muodostuvan asioita perusteellisesti tuntemalla. Kumpikin koulukunta lienee osittain oikeassa, mutta parasta kai olisi, että näistä kumpikin toteutuisi. Welling puhuu itsekin fakki-idiooteista: yksittäisen asian syvällinen tunteminen on harvoin hyödyksi, jollei samanaikaisesti näe, kuinka asia linkittyy muualle. Toisaalta asioiden pinnallinen yhdistely vailla kunnollista kriittisyyttä vasta onkin vahingollista, mistä Welling antaa esimerkiksi rokotusvastaiset Sammatin steinerkoululaisten vanhemmat. Miksi emme voisi tavoitella sekä syvyyttä että linkittyneisyyttä? Koulu painottaa tällä hetkellä lähes 100-prosenttisesti valmiiksi pureskellun tiedon mieleen painamista. Ainakaan itse uudistajana en kaipaa sitä, että jatkossa ilmiöpohjaisuutta, kokeiluja tai mitään muutakaan olisi vastaavasti 100 prosenttia. Kaipaisin sen sijaan sitä, että esimerkiksi puolet opiskelusta olisi asioiden välisiä yhteyksiä ja opittujen asioiden hyödyntämistä painottavia. Näihin osuuksiin voisi erityisesti rakentaa myös motivaatioon liittyviä tavoitteita (kuten: ”Ai, olet räjäyttämässä kalliota. Ja poraat panokset 5 metrin syvyyteen? Ja pitäisi 5 cm:n tarkkuudella mennä oikeaan paikkaan? Okei, sallitun kallistuskulman voi laskea trigonometrialla. Kysäisepä, saisitiko oppilas X:n neuvoilla selville miten hoidat homman). Loput 50-prosenttia jäisi edelleen syventämiselle, ja tuota osuutta voisi asettaa valinnaisemmaksikin siten, että kenellä kiinnostusta on mihinkin aiheeseen, siinä kukin sukeltaisi syvemmälle. Ja nimenomaan kenellä on kiinnostusta, ei opettajien ennakkokäsityksineen arvioimaa ”lahjakkuutta”.

Pakollisten kurssien puute johtaisi aidon valinnaisuuden sijasta eräänlaisiin arpajaisiin. Peruskoulusta lukioon siirtyvillä ei nimittäin ole realistista käsitystä lukion oppiaineista. Miten he kykenisivät tekemään oikeasti mielekkäitä valintoja?

Wellingin kritiikki: Valinnaisuus on ongelma, sillä oppilaat joutuvat vastuuseen valinnoistaan liian aikaisin.

On totta, että valinnaisuus voi pahimmillaan huonontaa tasa-arvoa, sillä koulutettujen ja hyvinvoivien perheiden lapset tekevät todennäköisemmin ns. hyviä, kauaskantoisia valintoja. Tämä on kuitenkin todellinen ongelma vain niin kauan, kun koulupolku rakentuu aiempien valintojen päälle. Jos nivelvaiheet olisivat joustavampia ja pääsy seuraavaan vaiheeseen olisi kiinni pikemmin innostuksesta ja halukkuudesta oppia lisää aiemman menestyksen sijaan, pienentyisi väärien valintojen riski olennaisesti. Meillä on jo nyt siinä mielessä hyvin toimiva järjestelmä, että esimerkiksi ammattikoulupohjalta voi ponnistaa tohtorikoulutukseen saakka (allekirjoittanut on tästä yksi esimerkki), joten jo nyt yksilöiden omat valinnat voivat tuottaa monenlaisia oppimispolkuja. Tällöin ei toki mahduta virallisten tahojen asettamiin opintoraameihin tai nopeisiin valmistumisiin (välttämättä, tosin toteutuuko tämä nytkään, jos valmistumisen seurauksena on työttömyys ja  hakeutuminen uudelle alalle samantien), mutta todennäköisesti ihmiten hyvinvointi lisääntyisi ja oma paikka löydettäisiin varmemmin. On muistettava, että oma paikka, sen enempää kuin tulevaisuus, ei ole valmiina olemassa ja täten odottamassa yksilön tekemiä "oikeita valintoja". Oma paikka muotoutuu tehtyjen valintojen mukaan - jos elämä ohjaa skeittirampeille, voi oma tulevaisuus olla kansainvälisesti kysytty skeittiramppien suunnittelija. Se, onko skeittaaminen oikea vai väärä valinta määrittyy sen mukaan, onko yksilön mahdollista toteuttaa visiotaan uutta oppien, vai tyrehdytetäänkö halu ja visio murehtimalla ja yksilön valinnat vääriksi ja turhanpäiväisiksi leimaten.

 Pirstaleisuus on tosiasia. Tiedot ja taidot eivät jäsenny niin mielekkäiksi ja toisiinsa liittyviksi kokonaisuuksiksi kuin olisi toivottavaa.

Wellingin kritiikki: Koulutuksen toivotaan hyödyttävän tietomäärän jäsennyksessä, mutta siinä ei onnistuta.

Eikö juuri tämän vuoksi jäsentelyn, kritisoinnin ja kaikenlaisen asioiden käsittelyn määrää tulisi lisätä? Entä eikö ole liian suuri vaatimus lähteä siitä, että koululaitos olisi jo valmis tämän haasteen erinomaiseen hoitamiseen? Meillä yhteisesti täytyy olla mahdollisuus harjoitella ja työstää niitä asioita, joita tarvitaan pirstaleisuuden vähentämiseksi.

Työryhmän ehdottamat keinot ovat kuitenkin – eikä tätä voi sanoa rakentavasti – naiivia fantasiaa. Vai että teemaopintoja? Kuka ne opettaa?

Wellingin kritiikki: Ehdotetuissa keinoissa on kokonaisvaltaisesti jotakin vikaa, ne ovat liian ideologisia, eikä niitä voi ottaa vakavasti. Teemaopintojen toteuttaminen ei voi onnistua.

Itse lähden siitä, että ehdotukset voi aina ottaa vakavasti. Vastaanottaja voi tuoda esiin konkreettisesti, mikä hiertää, ja tämän jälkeen voidaan yhteisesti keskustellen yksilöidä varsinaista ongelmaa. Tuon ongelman voi sitten joko ratkaista tai muokata keinoehdotusta sellaiseksi, että se on paremmin linjassa esitetyn hankaluuden kanssa. 

Mitä tulee teemaopintoihin, niitä opettaisivat, luonnollisesti, opettajat. Yhteisesti, yhdessä suunnitellen ja toteuttaen. Olen itse opettanut yhteistyössä muiden opettajien kanssa, ja kokemukset ovat olleet paitsi hyödyllisiä ja onnistuneita, myös henkisesti piristäviä ja mukavia. Minun itseni on vaikeaa edes ymmärtää, mitä omituista tai vaikeaa yhteistyönä tehtävässä, ainerajoja ylittävässä opetuksessa voisi olla. 

Tämä on yltiöpäistä haihattelua. Ei tarvitse olla Nostradamus ennustaakseen, että toteutuessaan näistä opinnoista tulisi painajaismaista pintaliitoa, vailla fokusointia ja aitoa syvällisyyttä.Kokonaisuuksien hahmottamiseen on jäätävä aikaa. Karsimisen olisi syytä tapahtua niin, että opetetaan vähemmän asiakokonaisuuksia, mutta se mikä opetetaan, käsitellään syvällisesti.

Wellingin kritiikki: Aineiden integrointi aihettaa oppimisen pinnallistumisen. Toisaalta käsiteltäviä asioita on nyt yksittäisten aineiden sisällä liikaa. Asioita tulisi käsitellä vähemmän, mutta syvällisemmin.

Monesti kuulee sanottavan, että on vaikea kritisoida tai muodostaa järkeviä tietorakenteita, jos ”ei tiedä mistään mitään”. Ajatuksena on tällöin, että on syytä osata monenlaisia yksittäisiä asioita, jotta niitä kykenisi yhdistelemään. Valitettavasti yksittäisen asian osaaminen tai tunteminen ei koskaan voi tapahtua irrallaan, vailla yhteyksiä. Asia saa merkityksen nimenomaan yhteyksistään muihin olemassaoleviin asioihin. Jos kerron sinulle, että OXZ-planeetalla puhutaan mungoa, tiedät sen jälkeen, että OXZ-planeetalla puhutaan mungoa. Mutta jos kuulet örähtelyä, jossa välillä vinkaistaan, ja saat tietää ääntelyn olevan OXZ-planeetan kieltä mungoa, sinulla on jonkinlainen käsitys planeettalaisten puheesta. Saattaisit pystyä luokittelemaan ääntelytyypin muiden vastaavien joukkoon, ja voisit halutessasi alkaa mallintaa planeettalaisten äänihuulten rakennetta ääninäytteen perusteella. Vastaavasti voin tuntikausia kertoa oppilaille, että jaettaessa viidesosalla voidaan sen sijaan kertoa viidesosan käänteisluvulla. Tieto on useimmille oppilaille täysin irrelevantti. Monet sen sijaan ymmärtävät asian kertalaakista, kun pohdimme vähän raha-asioita: Kuinka suuri osa eurosta on 20 senttiä? - ”Viidesosa” - Okei, no montako 20-senttistä tarvitaan jotta saataisiin kasaan kymppi? - ”Viiskyt” - Eli 10 jaettuna 1/5 on 50, mikä onkin sama kuin 10 kertaa viidesosan käänteisluku 5. - "Toimiikse näin aina?!" -.

Konteksti, konteksti, konteksti. Yksittäisen asian oppiminen tapahtuu käsi kädessä sen kanssa, että tuon asian ominaisuuksia liitetään tunnettuihin asioihin. Integroiminen mahdollisimman laajaan kokonaisuuteen tekee asian hallinnan vahvemmaksi ja käsitteen rikkaammaksi. Myös tässä kohtaa on taas muistettava, että emme osaa integroimista erinomaisesti nyt samantien. Harjoitelkaamme yhdessä!

Osa uudistamistavoitteista tuntuukin nousevan siitä, että lukiolaisten joukossa on niin heikkoa oppilasainesta, ettei ”perinteinen opetus” enää toimi. Siitä tehdään hölmöläistarinoiden tyyliin johtopäätös, että nyt pitää tehdä jotain aivan muuta kuin sitä, mihin lukio alun perin on tarkoitettu. Projekteja! Ilmiöpohjaisuutta! Musikaaleja!

Wellingin kritiikki: Oppilasaines on heikkoa ja lukio-opetukseen sopimatonta. Osallistamisyritykset ovat periksiantamista ja johtavat yhä suurempaan rappioon.

Kuten jo aiemmin mainittu Marjo Tavast mainiosti omassa vastineessaan kirjoitti: "Mikään ei ole lamauttavampaa kuin opettaja ajattelemassa, että hänellä on vääränlaiset oppilaat." 

Olen Tavastin kanssa samaa mieltä. Olen usein miettinyt omaa asennoitumistani oppilaisiin ja ihmisiin ylipäänsä. Jos kulkisin pitkin aavikkoa, ja joltakulta katkeaisi jalka, olisi mielestäni aika selvää, että muu ryhmä muokkaa toimintaansa siten, että kaikki pääsevät perille. Emme siis voimia säästääksemme ja nopeamman perillepääsyn toivossa jättäisi jalkansa katkaissutta oman onnensa nojaan, vaan kantaisimme loukkaantunutta vuoron perään ja tulisimme hitaammin perille. Tämäkö on hölmöläistarinoiden mukainen typerä johtopäätös? Mielestäni koulutuksessa on kyse aivan samasta. Mihin opetuksessa on kiire? Miksi Welling, ja niin monet muut, peräänkuuluttavat valmiita ihanneoppilaita? Eikö meidän opettajien kuuluisi tehdä sellaisia ennemminkin? Mistä me tiedämme etukäteen, onko juuri jalkansa katkaissut lopulta se, joka tuntee tähtikartan ja suunnistaa koko retkikunnan eksymisen jälkeen ihmisten ilmoille? On lukuisissa tutkimuksissa todettua, että lahjakkuudet eivät automaattisesti vain ”ole jossain”. Niitä tehdään, me kouluttajat omalla suhtautumisellamme. Jos meillä nyt hypoteettisesti olisikin historian vajaaälyisin, mukavuudenhaluisin ja ärsyttävin nuoriso (mitä en usko sekuntiakaan), se olisi kuitenkin kaikki mitä meillä on. Jolleivät nämä nuoret kelpaa, emme me mistään saa toisenlaisia. Tässä kohtaa pitäisi kai osata erottaa asia, jonka voi muuttaa asiasta, joka kannattaisi hyväksyä. Sen seurauksena sattaisi ehkä huomata oppilaissaan jotakin hyvääkin…

Toinen asiaan liittyvä seikka on se, että lukion suorittaa nykyisin noin puolet ikäluokasta, toisin kuin muutama vuosikymmen aiemmin. Vaikka lukio on yhä idealtaan korkeakouluun valmistava, on se kuitenkin myös arkinen yleiskoulu peruskoulun jatkeena. Ihmiset kouluttautuvat nykyään yhä enemmän ja pidempään, joten onko meillä mitään tarvetta erotella "tosiopiskelijoita" niin varhaisessa vaiheessa kuin lukiossa? Oman kokemukseni mukaan motivoitunut oppilas oppii valtavia sisältömääriä hyvinkin lyhyessä ajassa, ja vankka näkemykseni onkin, että halu oppia tulisi aina asettaa sisältömäärien edelle. Lukio voisi siis varsin hyvin pyrkiä ennen kaikkea oppimishalun kehittämiseen aivan kaikentasoisille oppilaille. Oppimishalun vallassa ihminen oppii varmasti. Tähän vielä omassa tahdissa opiskelu, jolloin nopein ja kiinnostunein voi edetä omalla oppimispolullaan juuri niin pitkälle ja syvälle kuin haluaa minkään ”heikomman aineksen” häntä häiritsemättä.

 Tulevaisuuden arvaamattomuuttakin liioitellaan. Osa uudistajista ei tunnu ymmärtävän, mitä lukioissa opetetaan. Iso osa oppisisällöistä on sellaisia perusasioita, joiden ei tarvitse pelätä muuttuvan epäoleellisiksi seuraavan puolen vuosisadan aikana.Vuonna 2064 hiiliatomeissa on aivan yhtä monta elektronia kuin nytkin. Kasvit jatkavat yhteyttämistään, eivätkä sellaiset nimet kuin Napoleon tai Hitler ole muuttuneet historiallisesti irrelevetanteiksi.

Wellingin kritiikki: Koulutusta tai ainakaan sen sisältöjä ei ole syytä uudistaa yltiöpäisesti, sillä ”maailman muuttuminen” ei ole kaikenkattavaa.

Olen osittain samaa mieltä. Ongelmaksi näen asioiden merkityksen. Muistan erinomaisen hyvin, että vedyn kemiallinen merkki on H, ja siinä on yksi protoni ja yksi elektroni. Tiedän myös kuka on Hitler ja Napoleon, tai yhtä hyvin Pythagoras tai Hypatia. Mutta mikä merkitys näillä asioilla elämälleni on? Miksi minun on tärkeää elämäni sisällöllisen tai toiminnallisen mielekkyyden vuoksi tietää, kuka oli Napoleon? Tiedosta en juuri hyödy, mutta ihmiskunnan kehitys sekä sen ymmärtäminen, miten valtasuhteet rakentuvat ja muuttuvat kyllä kiinnostaisi. Tätä haastetta pohdin opettaessani matematiikkaa. Muutama viikko sitten minulta kysyttiin, mihin tarvitaan tietoa siitä, että vastaluku luvusta a on -a. Olen tottunut vastaaviin kysymyksiin, eikä minulle ole vaikeaa vastata, etten tiedä - ei varmaan mihinkään, ellei ryhdy matikan opettajaksi. Käsi sydämellä: mihin tuota tietoa tarvitsee? Toki sen pohtiminen, millä merkinnällä niin positiivisesta kuin negatiivisestakin luvusta saadaan toisen merkkinen, voisi olla kiinnostavaa. Mutta käsitteen ulkoa opettelu? Tarvitseeko sitä onnistuakseen pääsykokeessa? Sivistyäkseen? Kehittääkseen ajatteluaan? Oppiakseen sinnikkäämmäksi? Eikö olisi vain järkevää, että minä opettajana kannustan nuorta siten, että hän myöhemmin innostuu opiskelemaan näyttelijäksi, tai jos innostuu opiskelemaan insinööriksi, huomaa tarvitsevansa käsitettä ”vastaluku”, ja on oppinut kuinka tietoa haetaan sekä osaa ”lukea” matemaattisia merkintöjä? 

Opettajan ammattitaitoon kuuluu sekä omien että oppilaiden heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen. Sillä perusteella hän valitsee menetelmänsä. Nyt vallitsee merkillinen halu julistaa opettajajohtoisuus pannaan , ikään kuin olisi absoluuttisen selvää, että se on aina huonoin vaihtoehto.

Wellingin kritiikki: Opettajajohtoisuutta kritisoidaan suotta.

Opettajajohtoisuus on eri asia kuin opettajakeskeisyys. Epäilen Wellingin puhuvan tässä opettajakeskeisyydestä. Tuolloin äänessä ja aktiivisena tekijänä on pääsääntöisesti opettaja. Opettajajohtoisuudessa opettaja sen sijaan on toiminnan ohjailija (oppilaiden sijaan), muttei välttämättä lainkaan itse aktiivisesti äänessä. Opettaja voi esimerkiksi ohjata oppilaat aktiiviseen työskentelyyn, tiedonhankintaan tai keskinäiseen keskusteluun. On melkoisen selvää, että aktiivisesti tekemällä oppii laadukkaammin kuin pelkästään kuuntelemalla. Opettajan kannattaakin aktivoida oppilaansa puhujiksi, kysyjiksi ja tekijöiksi. Päätäntävallan hän voi halutessaan pitää itsellään, ja edelleen pedagogisena ja kasvatuksellisena asiantuntijana valita kullekin ryhmälle parhaat metodit ja työskentelytavat.

Ilmoittaudun vapaaehtoiseksi seuraavaan työryhmään. Kai sinne mahtuu johtajien ja rehtoreiden ja ylijohtajien ja lukiolaisten edustajien joukkoon opettajiakin?

Toivottavasti. Eiköhän. Haasteeni Wellingille työryhmätyöhön:

Opettaja voi toteuttaa työnsä mahtavasti, hyvin, huonosti, välinpitämättömästi tai vaikka vahingollisesti. Jos sivistyksenantaja itse suhtautuu esimerkiksi yliolkaisesti tutkimustietoon (joka ei ole täydellistä, mutta yleensä niin objektiivista kuin mahdollista) ja kieltäytyy muuttamasta sellaista toimintaansa, joka olisi pienellä vaivalla parannettavissa, miten tuolloin taataan oppilaan oikeus tulla kohdatuksi ja kuulluksi, sekä oppilaan mahdollisuus oppia niistä lähtökohdista käsin, jotka hänelle on suotu?

Keskustelun jatkamiseksi toivotan Wellingin ja kaikkien samoin, tai toisin, ajattelevien esittävän vastauksiaan ja jatkopohdintojaan tässä esittämiini väitteisiin ja kysymyksiin. Näin pääsemme toivon mukaan hiljalleen eteenpäin yhteisymmärryksen saavuttamisessa.

Mukavaa kesän alkua kaikille, ja opettajille jaksamista kevään loppurutistukseen. Auringon paistaessa Peruskoulupesulan päivitykset saattavat olla normaalia epäsäännöllisempiä. Lepo tehköön meille kaikille hyvää!