Yhteisöllisyyden ankea laakso

Kirjoittanut Antti Värtö.

I.

Kouluvuosi on päässyt hyvään alkuun ja ensimmäinen opettajankokous on pidetty. En usko veikkaavani hirveästi pieleen, mikäli arvioin, että ainakin 80% Suomen kouluista on jo ehditty mainita sanat "yhteisöllisyys" tai "osallistaminen".

Huomasin kesällä Aamulehdessä (6.7.2014) jutun siitä, jossa mainittiin:
Suomalaisnuorten tiedot yhteiskunnallisista asioista ovat kansainvälisen vertailun kärkipäässä. Mitä taas tulee yhteiskunnallisen vaikuttamisen haluun, suomalaisnuoret ovat pohjasakkaa.

Lainauksen takana on Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen varajohtaja Matti Rautiainen. Hän oli mukana kolmihenkisessä työryhmässä, joka selvitti demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen kehittämistä opettajankoulutuksessa. Työryhmän raportin voi ladata PDF-muodossa opetusministeriön sivuilta.

Työryhmän ajatuksena selvästi oli, että jos opettajankoulutuksessa parannetaan opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksia, osaavat tulevat opettajat vastaavasti antaa omille oppilailleen paremmat mahdollisuudet osallistua koulun toimintaan. Olen itse hieman skeptinen ajatuksen suhteen. Opettajan vaikutusmahdollisuudet ovat aika rajalliset, mikäli rehtori ei ole kiinnostunut oppilaiden osallisuuden lisäämisestä. Lisäksi opettajat usein todellisuuden kohdatessaan unohtavat opettajankoulutuksessa kuulemansa ihanteet ja ryhtyvät opettamaan samaan tapaan kuin heitäkin oli opetettu (kts. aiempi kirjoitukseni Miten hyvä opettaja toimii?).

Merkittävin syy skeptisyyteeni on kuitenkin kyynisyys sen suhteen, kuinka paljon opettajat oikeasti haluavat oppilaiden päättävän koulun asioista. Rautiainen itse on aikanaan väitöskirjassaan todennut, että opettajat eivät juurikaan halua jakaa valtaa oppilaille. Kuulostaa hienolta sanoa, että koulun arvot ovat "yhteisöllisyys" ja "oppilaiden osallisuus", mutta kuinka moni opettaja olisi edes valmis antamaan oppilaiden päättää, mitä oppikirjaa tunnilla käytetään?

II.

Pieni anekdootti tähän väliin. Useita vuosia sitten eräässä koulussa päätettiin päivittää koulun sääntöjä, ja hyvän yhteisöllisen periaatteen mukaisesti myös oppilaat haluttiin ottaa prosessiin mukaan. Oppilaskunnan hallitus teki listan sääntömuutosideoista, jotka vaihtelivat "kohtuullisesta" "lainvastaiseen".

Opettajista koottu sääntötyöryhmä kävi läpi oppilaskunnan hallituksen ideat. Työryhmä poisti ne ideat, joiden toteuttaminen olisi rikkonut lakia tai yleistä säädyllisyyttä ja muokkasi loput sellaiseen muotoon, että ne voitaisiin ottaa käyttöön heti seuraavana vuonna. Karsinnan jälkeenkin sääntömuutosehdotuksia jäi jäljelle kymmenisen kappaletta. Työryhmä esitteli sääntömuutokset opettajainkokouksessa ja niistä äänestettiin.

JOKA IKINEN oppilaskunnan ehdotus äänestettiin nurin. Yksi kerrallaan. Monta kertaa "ei"-huudot alkoivat jo ennen kuin koko sääntöä oli ehditty esitellä loppuun saakka. Ainoa uusi sääntö, joka kokouksessa hyväksyttiin, tuli opettajilta. Se koski oppilaiden puhelimien käytön kieltämistä ja takavarikoimista tunnin aikana.

Sen koulun oppilaat saivat harvinaisen selkeän oppitunnin osallisuudesta ja demokratiasta.

III.

Yhteisöllisyys ei ole pelkkä trendisana - se oikeasti tarkoittaa jotain. Rauno Haapaniemi kirjoitti Yhteisöllinen pedagogia -blogissaan muutamia reunaehtoja yhteisöllisyydelle. Se tarkoittaa, että oppilaat päästetään päättämään asioista, joilla on merkitystä koulun arjessa. Se tarkoittaa, että oppilaat saavat valtaa päättää itseään koskevista asioista.

Yhteisöllisyys voi tarkoittaa jotain hyvin radikaalia: sitä, että koulun työryhmissä on sekä oppilas- että opettajajäseniä, joilla on yhtäläinen äänivalta. Sitä, että oppilaskunnan hallitus pääsee käyttämään todellista budjettivaltaa. Sitä, että joka kurssin ensimmäisellä tunnilla oppilaat saavat päättää, mihin asioihin kurssilla keskitytään - tai että he voivat kokonaan päättää kurssin sisällöstä. Sitä, että opettajankokouksen sijaan pidetäänkin koulukokous, jonka puheenjohtajana toimii joku oppilaista.

Jos ylläolevan listan lukeminen aiheutti kylmiä väreitä tai hikeä, niin älä huolestu. Ei joka koulun tarvitse olla Turun vapaakoulu. Yhteisöllisyyden voi toteuttaa paljon kevyemmälläkin kädellä: esimerkiksi antamalla oppilaiden suunnitella ja toteuttaa koulun juhlia.

Mutta ikinä ei saisi toteuttaa kevyttä yhteisöllisyyttä ja väittää oppilaille, että heillä on todellista valtaa koulun käytäntöjen suhteen. On ihan ok, jos opettajat haluavat pitää kaikki langat kädessään, mutta silloin ei pidä leikkiä, että oppilaidenkin ääntä kuunnellaan yhtäläisesti. Mikään ei vähennä ihmisten osallistumisenhalua niinkuin se, että he käyttävät aikaa ja vaivaa osallistuakseen, mutta heidän panoksensa jätetään huomiotta.

Kirjoitin alkukesällä, että jotkut asiat on parempi tehdä joko täysillä tai ei lainkaan: joskus keskitie on huonompi kuin ääripäät. Yhteisöllisyys on mielestäni myös esimerkki tällaisesta ankeasta laaksosta. Jos oppilaille annetaan paljon valtaa vaikuttaa koulun asioihin, kasvaa heistä oletettavasti yhteiskunnallisesti aktiivisia nuoria. Jos taas heille ei anneta mitään valtaa vaan tehdään selväksi, että koulussa päättävät aikuiset, oppivat he ainakin sen, että aikuisena voi vaikuttaa asioihin. Mutta jos oppilailta kysytään paljon mielipiteitä ja pyydetään osallistumaan, eikä heidän ehdotuksiaan oteta vakavasti, menettävät he uskonsa vaikutusmahdollisuuksiinsa. Sellaiset nuoret oppivat, ettei heidän mielipiteillään ole mitään väliä.

Ope ei päätä, onko laskeminen hyväksyttyä

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Olen tässä blogissa pauhannut moneen otteeseen opettajakeskeisyyden, oppikirjapainotteisuuden sekä monotonisen matikan opiskelun kiroista. Jotkut lapset, joissakin tilanteissa, saattavat jaksaakin kontekstistaan irroitettujen tehtävien toisteista liukuhihnalaskemista, mutta useimmiten tilanne lipsuu pian keskittymiskyvyn vähenemiseen, puuduttavaan tunteeseen ja motivaation ja innostuksen vähenemiseen. Oppikirjasta suoritettavaa laskurutiinin hankkimista puolustellaan usein sillä, että ”drillauksen” on jossakin vaiheessa tapahduttava. Oppilaan on saatava peruslaskutoimitukset rutiiniksi, jotta hänen työmuistiaan vapautuu monimutkaisempiin tehtäviin edetessä.

Valitettavasti tylsän opiskelun vastapainona kiinnostus oppimista kohtaan saatetaan menettää. Tällaiseen negatiiviseen kehitykseen vaikuttaa liiallisen oppikirjan käytön ja yksitoikkoisten menetelmien lisäksi oppimistilanteen turha jäykkyys. Aikuinen jostakin syystä helposti kuvittelee, että oppimistilanteessa oppilaan tulee olla hiljaa ja työskennellä intensiivisesti, kokoajan. Tutkimuksin tuo käsitys on osoitettu vääräksi, ja taanoisessa Facebook-keskustelussa joku totesikin suurin piirtein, että onko keksitty idioottimaisempaa kuin panna noin 20 vilkasta ja oppimishaluista lasta istumaan paikoilleen ja kieltää puhumasta, mihin toinen keskustelija totesi kyllä keksityn: laitetaan samat lapset istumaan hiljaa paikoillaan joka päivä, 12 vuoden ajan!

Miten sadistista! Itselleni olisi valtava haaste istua koko työpäivä paikoillaan hiljaa keskittyen. Parhaimmaksi olen omalla kohdallani todennut kirjoittamisen joko seisten tai istuen noin 20-40 minuuttia kerrallaan, tämän jälkeen joko fyysinen tauko (kävelyä tai ruokailua) tai psyykkinen tauko (kanssakäymistä joko työkavereiden kanssa tai sosiaalisessa mediassa). Fyysisen tauon pidän yleensä, kun kaipaan keskittymistä - tauon aikana saan jäsennettyä työstämääni asiaa - psyykkisen tauon pidän yleensä, kun olen saanut jonkin osion tai kokonaisuuden valmiiksi. 

Lapset rakentavat koulunkäyntivuosinaan minäkuvaansa sosiaalisten kokemusten myötä. Jo se, että tällaisia kokemuksia sallitaan, tekee opiskelusta mielekkäämpää. Oppimistehtävä voi hyvin olla ihan arkinen ja tavanomainen, sillä pelkästään antamalla oppilaille riittävästi aikaa ajatella itse, aikuisen ohjaamatta, voidaan hyvin helposti päästä tilanteeseen, jossa lähestulkoon kilpaillaan siitä, kuka keksii ratkaisun. Samalla toistojen määrä peruslaskutoimituksissa voi kasvaa yllättävänkin suureksi. 

Kerron esimerkin.

Olimme kahden koululaiseni kanssa välipalalla Picnic-kahvilassa. Jälkiruoaksi nuorempi ruinasi macaron-leivoksia. Suostuin: ostimme purkin, jossa oli sopivasti kolme leivosta, yksi kaikille. Purkin hinta oli 2,50 euroa.

Macaronilaatikko!

Minä: Paljonko näistä macaroneista yksi maksoi?

Lapset: (Miettivät vähän aikaa) Ööö…

Minä: Onkse helppo vai vaikee laskea?

Lapset: Vaikee!

Minä: No mitä tietoja te tarviitte siihen? Pystyisittekö laskemaan, jos ei näkis paljonko purkissa on?

Toinen: Tarvii tietää et niitä on kolme!

Minä: No entäs jos te ette tietäis paljonko ne maksoi?

Lapset: Tarvii tietää purkin hinta!

Nyt lapset alkoivat arvailla: 80 senttii! 90 senttii! 85 senttii! Kerro mikä se vastaus on!?

Minä: En mä oo laskenu sitä. Pystyttekö sanomaan, mitä halvempia ne ei ainakaan ole, tai mitä kalliimpia?

Lapset: Ainakin yli 50 senttiä. Ja ainakin alle euron.

Nyt lapset arvailivat taas. 85 senttii! Pyysin tarkistamaan menikö oikein, itsehän ”en ollut asiaa laskenut”. Toinen lapsista laski: 50-senttisistä tulis 1,50 e, ja siihen päälle kaikista 35 senttiä eli ensin kaikkiin 30 senttiä, joka on … ja sit vielä 15 senttiä… siitä tulee 2,55!

Minä: Aha. 

Lapset: 80 senttii! 

Nyt toinen laski, mitä tulisi, jos hinta olisi 80 senttiä. 

Laskiessaan hän teki laskemisestaan tärkeää: ”Älä häiritse hei hiljaa, nyt oot ihan hiljaa mä meen SEKASIN!” 

Tällaiset ”purkaukset” ovat oppilaille tärkeitä. Ne ovat sosiaalista liimaa: miten yhdessä käyttäydytään; miten tehdään selväksi, että hallitsee nyt tilannetta omalta osaltaan; miten toimitaan niin, että matikan laskeminen, joka voisi olla junttia, saadaan vaikuttamaan toiminnalta, jota juuri nyt tässä sosiaalisessa mikroympäristössä on sallittua tehdä, piste.

Laskemisen lopputulos oli, että jos hinta olisi 80 senttiä, lopputulos olisi kaivattu 2,50. 

Minä: No nyt toisen täytyy tarkistaa niin tiedetään sit oliko se oikein.

Toinen: (laskee pitkään) Siitä tulee 2,40 e!

Ensimmäinen: Miten niin? (miettii) Onko meillä kynää?

Kaikki alkavat kaivaa kynää. Toinen lapsi kaivaa repustaan aivan kauhean kynän:

Kauhujen kynä

Kaikki nauravat kynälle ja minä ”kauhistelen” sitä. Ensimmäinen pistää vielä paremmaksi (muina miehinä) ja ottaa raatokynästä irti pelkän lyijypään, ja alkaa kirjoittaa sillä. On siis saatu pelleilemällä ja kanssakäymällä sosiaalinen konsensus sille, että nyt sopii laskea tehtävä loppuun. Tuon sopimuksen tullessa luokkahuonetilanteessa oppilailta itseltään vetää se usein monia mukaan vähentäen opettajan tarvetta patistella opiskelemaan tai toimia luokkahuonepoliisina. Kaikki kuvailemani hössötys olisi herkästi yritetty kitkeä tavanomaisella matikan tunnilla, yhdessä pähkäilemisestä ja ajan tuhlaamisesta puhumattakaan.

Ei edes kynä, siis paras kynä

Nyt ensimmäinen laskee homman 80-senttisten tilanteessa paperilla, ja saa tulokseksi 2,40. ”F oli siis oikeessa”. Vähän aikaa ollaan hiljaa ja lapset vaikuttavat turhautuneilta. 

Lapset: No mikä se sitten on? Se on ei-vastausta! Ne ei oo minkään hintasia!

Minä: No eikö niille oo mitään vastausta? Vai onko se vaan vaikee laskee tarkasti?

Lapset: On vaikee laskee! 

Minä: No tiedetäänkö me aika tarkasti mikä niitten hinta olis?

Lapset: Joo, yli 80 senttii ja alle 85 senttii.

Minä: Eli me tiedetään 5 sentin tarkkuudella.

Lapset jäivät turhautuneiksi vastaukseen, mutta annoin heidän jakaa viimeisen macaronin. Se oli kahvinmakuinen, mikä oli ällöä, mutta lähtiessämme kahvilasta meillä oli tosi iloinen tunnelma.

Kotiin tultuamme katsoin lasten läksyjä: ”Kaikki laskevat matikankirjojaan eteenpäin.” Yritin olla näyttämättä ärtymystäni. Sanoin, että lasketaan yhdessä joka päivä, jotta päästään eteenpäin ja näyttämään pitkää nenää opelle (kirjoituksessa Koulu: Aikakone menneisyyteen kuvaillaan, kuinka kyseisen luokan menetelmänä on se, että hitaammat laskevat kirjaa rästiin jääneiden tehtävien osalta miten paljon hyvänsä, jotta pysyisivät mukana nopeimpien tahdissa). 

Lasten mukaan ehdotukseni oli ihan hyvä idea.

Banaanikoulu

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Lomat alkaa olla lomailtu, ja kouluunmeno tai -paluu on monella edessä. Monilapsisissa perheissä koulun aloittajat ovat suuria sankareita pienempien silmissä. Päiväkoti-ikäisen taaperon silmissä Koululaiset, jo ihan eka- tai tokaluokkalaiset, ovat lähestulkoon aikuisia, ja edustavat kaikkea tavoittelemisen arvoista. Oma 2,5-vuotiaani on jo oppinut, mikä ero on hänen kaltaisellaan päiväkotilapsella ja Koululaisella: jälkimmäinen saa kaataa itselleen purkista maitoa, kävellä rappusissa ilman aikuista, laittaa tietokoneen yksin päälle ja niin edelleen. Mutta nämä asiat vaikuttavat toisarvoisilta sen rinnalla, mihin nimitys varsinaisesti viittaa – siihen itseensä eli kouluun pääsemiseen.

Niin, pääsemiseen.

Taaperon leikeissä koulu vilahtaa jatkuvasti. Taannoin sain taas kuulla, että ihan kohta ”tämä iso poika menee kanssa kouluun – Banaanikouluun!” Kouluun meneminen on päiväkoti-ikäisen pitkäaikainen fantasia. Sitä mietitään, leikitään, siitä haaveillaan, sitä odotetaan malttamattomasti. Ja vuosien odotuksen jälkeen: voi sitä riemua kun koulu viimein alkaa!

Ja voi sitä lässähdystä, jos, ja valitettavasti liian usein kun, tuo vuosien unelmoinnin kohde osoittautuukin pettymykseksi.

Koulu, sellaisena kuin sen tänä päivänä tunnemme, onnistuu jollakin merkillisellä tavalla tekemään maalin kuivumisestakin inspiroituvan pikku olennon, lapsen, koulua väheksyväksi ja tylsistyneeksi. Miksi?

Kävin heinäkuussa Vancouverissa Psychology of Mathematics Education -konferenssissa haistelemassa uusimpia matematiikan oppimisen tuulia. Oma esitykseni käsitteli suomalaisopiskelijoiden matematiikkaan kohdistuvan pitämisen sekä pystyvyyden tunteen jyrkkää heikkenemistä (ks. OPH:n julkaisu), joka suomalaisilla alkaa jo aivan kouluvuosien alussa, aiemmin kuin monissa muissa kulttuureissa. Toin esiin sen, kuinka osa tuosta heikkenemisestä on "luonnollista", sillä lapset tulevat kouluun turhankin ruusuisin kuvitelmin itsensä sekä ympäristönsä suhteen ("Olen maailman paras matikassa ja kaikessa muussakin, ja matikka on maailman kivointa niin kuin on kaikki muukin"; asiaa on tutkinut mm. kehityspsykologi Susan Harter, ks. lähteet). Lapsen käsitykset muuttuvat, kun ne joutuvat ristiriitaan ympäristöstä tulleiden heijastusten kanssa. Jos lapsi esimerkiksi uskoo olevansa matikassa maailman paras, mutta huomaa vastaavansa jatkuvasti väärin, alkaa käsitys itsestä matikan osaajana muuttua "realistisemmaksi".

Edellisen kappaleen viimeisen sanan lainausmerkeistä voi ehkä arvata, että heijastusten ei itse asiassa tarvitse olla tosia. Ympäristöstä tulevan heijastuksen on nimittäin oltava paitsi ristiriidassa, myös merkityksellisessä ristiriidassa lapsen aiemman minäkäsityksen kanssa. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsen minäkäsitykselle voi olla merkityksellisintä se, mitä hänestä ajatellaan, vaikka nuo ajatukset eivät edes olisi totuudenmukaisia. Lapsi voi kokea alkuun olevansa hyvä, ja saada oikeita vastauksiakin, mutta jos syystä tai toisesta ympäristö antaa ymmärtää, ettei lapsi oikeasti osaa, voi käsitys heikentyä tuon virheellisen heijasteen perusteella. Tästä on kyse esimerkiksi, jos opettaja tai luokkatoverit pitävät matematiikkaa vain pojille sopivana, ja korostavat tyttöjen osaamisen olevan pelkkää sattumaa tai hikisen työn tulosta. Tällainen pikemmin ennakkoluuloon kuin todelliseen osaamiseen perustuva heijastus riittää muuttamaan lapsen ruusuisen minäkäsityksen negatiivisemmaksi. Vastaavasti matematiikan esittäminen rakennelmana, jossa on vain yhdenlaisia oikeita vastauksia sekä yhdenlaisia oikeita reittejä näihin pääsemiseksi, tuottaa monelle oppilaalle suuren määrän epäonnistumiseen ja luoksepääsemättömyyteen liittyviä heijastuksia matematiikan suhteen. Yllättäen voi olla vahingollista korjata herkästi oppilaan ajattelua, ja näin sekä osoittaa oppilaalle tämän ajattelevan virheellisesti, että lisäksi saattaa oppilas tilanteeseen, jossa hän tulee tuomituksi väärinajattelijaksi luokkatovereidensa keskuudessa. Oppilaiden ajatukset ovat harvoin välittömästi oikeita, mutta oppilaan saadessa aikaa ajatella, ja erityisesti oppilaan päästessä työstämään ajatuksiaan vertaistensa kanssa monet ajatukset jalostuvat, joskus jopa ihan oikeanlaisiksi.

Suomalaislasten kohdalla erityisesti matematiikasta pitäminen vähenee rajusti jo kolmannen luokan jälkeen. Huomattavaa on, että pitäminen vähenee enemmän ja rajummin tyttöjen kuin poikien keskuudessa. Tytöillä heikkenee jo kolmannen luokan jälkeen myös pystyvyyden tunne, toisin kuin pojilla, jotka onnistuvat säilyttämään pystyvyyden tunteensa hyvällä tasolla kuudennelle luokalle saakka. Ikävä kyllä tämän jälkeen myös poikien pystyvyyden tunne heikkenee, ja kaiken kaikkiaan peruskoulu jättää verraten tylyn jäljen niin tyttöjen kuin poikienkin fiilikseen matematiikkaa kohtaan: pystyvyyden tunne heikkenee kaiken kaikkiaan 68 prosentista 57 prosenttiin, matematiikasta pitäminen 72 prosentista 47 prosenttiin kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä.

Kuulostaako tämä luonnolliselta? Kenties. Mehän olemme tottuneet siihen, että koulua inhotaan ja väheksytään. Pasi Sahlberg on kuitenkin mielestäni sattuvasti sanonut, että on jotakin, mikä yhdistää kaikkia maailman koulujärjestelmiä: oppilaat pitävät koulunkäynnistä sitä vähemmän, mitä pidempään he kouluissaan istuvat.

Konferenssiesitykseni viritti kiinnostavan keskustelun siitä, missä määrin meidän on syytä pitää kuvattua negatiivista kehitystä normaalina tai luonnollisena. On tietenkin totta, ettei koulun, oppimisen tai itsensä kehittämisen tarvitse aina olla kivaa. Kivaa on kuitenkin ainakin kahdenlaista sorttia: on mukavaa kivaa, ja on innostavaa kivaa. Se opettaja tai vanhempi, joka kokee normaalina oppilaiden kouluviihtymättömyyden, ajattelee kenties, että vaihtoehtona on sirkusmainen viihdelaitos, jossa oppilaat makoilevat ja löysäilevät, ja heitä viihdytetään. Tämä olisi sitä mukavaa kivaa. Se taas, jonka on vaikea ymmärtää, kuinka itsekään jaksaisi oppia, kehittyä, tai ylipäätään olla päivästä toiseen epämiellyttävässä paikassa ja tilanteessa, muistaa itse kehittyneensä positiivissa tilanteissa, joissa kiva tulee innostuksen kautta. Muistaa ehkä hikoilleensa pururadalla – verenmakuiseltahan se tuntui, mutta lopputulos jätti ihanan olon. Tai muistaa saaneensa mahtavan fiiliksen matikantehtävän ratkaisemisesta – työläshän se oli, mutta mieltä kutkuttava, ja kovillehan se otti ja rassasikin, mutta hirveä halu oli saada se ratkaistua!

Pitäisi olla aivan selvää, että koulumme ei ole elinkelpoinen, jos se hyväksyy oppilaiden viihtymättömyyden. On nimittäin täysin yhdentekevää, kuinka hyvin oppilaat suoriutuvat PISA-testeistä tai ylioppilaskirjoituksista, jos he kouluista lähdettyään eivät halua hyödyntää osaamaansa. Surullinen totuus nimittäin on, että matematiikan suhteen osaamisen tunteensa menettäneet tai matematiikkaa inhoamaan alkaneet eivät hakeudu tilanteisiin, joissa matemaattista osaamista tarvitaan. Loistavasti osaavat suomalaistyttömmekin välttelevät koulusta päästyään aloja, joilla matematiikkaa käytetään, täysin turhaan. Mitä hyötyä heille on tuosta osaamisesta? Viihtyvyyttä tarvitaan välttämättä positiivisemman minäkäsityksen säilyttämiseksi, ja se tulee hakea nimenomaan innostuskivan ja merkityksellisten onnistumisten kautta. Tosin oppilaat ovat kouluissa niin suuren osan ajastaan, että mukavuuskivaakin kannattaa sinne annostella.

Kuuntelin konferenssissa mielenkiintoisen esityksen ”The remarkable pedagogy of Mr. Healy”. Tuossa esityksessä kuvattiin opettajaa, joka ohjasi oppilaansa tuottamaan ja arvioimaan tietonsa täysin keskenään, puuttumatta lainkaan noihin sisältöihin tai oppilaiden tekemiin valintoihin. Tunneilla oppilaat ottivat selvää aiheesta (esim. geometria), ja äänestivät tai muutoin sopivat, mikä tiedosta oli tärkeää, mikä oikein, ja niin edelleen. Oppilaat loivat itse luomiensa tietojen pohjalta oppikirjan. Esityksessä kävi ilmi, että matemaattisesti kaikki ei mennyt ihan oikein, eikä opettajan mielestä kaikkea olennaista tullut sisällytettyä lopputuotokseen. Tässä on ristiriita, jonka vuoksi useimmat opettajat varovat visusti antamasta liikaa autonomiaa oppilaille itselleen. Jokainen opettaja voi kuitenkin kysyä itseltään: ”Jos opetan kaiken, ja kaiken oikein, kuinka oikein ja kuinka kokonaisvaltaisesti nämä asiat siirtyvät oppilaiden päihin? Tulevatko oppilaani varmasti hyödyntämään kaikkea tuota oikeaa tietoa?” (Ja olihan se kaikki oikea tieto ihan varmasti oikeaa tietoa??? Käsi ylös, joka ei ole ikinä problematisoinut tiedon käsitettä. Jos yksikin käsi nousi, nyt voisi olla korkea aika.)

Onko siis kuvattu ristiriita mikään riita, ainakaan muiden kuin opettajien ja kenties vanhempien mielissä? Esityksessä kävi nimittäin ilmi, ettei Mr. Healyn tavoitteena ollut opettaa.  Herra Healyn tarkoitus oli saada oppilaat kiinnostumaan oppimisestaan. Ja siinä Healyn voimaannuttava pedagogiikka onnistui: esityksessä esitettiin vaikuttavia tuloksia oppilaiden suhtautumisen muuttumisesta oppimiseen sekä itseensä.

Mietin esityksen jälkeen, Vancouverin vaikuttavissa maisemissa Tyynenmeren ja vuorten välissä, kuinka jotkut pedagogit pohtivat kuumeisesti nykysysteemin parantamista. Toiset puolestaan pohtivat, pitäisikö kiipeilynopeuden maksimoinnin sijasta lähteä mieluummin uimaan.

Onko mikään tärkeämpää kuin ihmisen osallisuus maailmassa? Oppilaalle syntyvä kokemus siitä, että maailma koostuu myös hänestä itsestään sekä hänelle tärkeistä asioista – ettei maailma ole jotakin, johon itse kunkin täytyy yrittää itseään sovittaa. Maailma olemme me. Onko millään muulla suurempaa merkitystä?

Banaaniylioppilas!

Lähteet:

Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. New York, NY: The Guildford Press.