Banaanikoulu

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Lomat alkaa olla lomailtu, ja kouluunmeno tai -paluu on monella edessä. Monilapsisissa perheissä koulun aloittajat ovat suuria sankareita pienempien silmissä. Päiväkoti-ikäisen taaperon silmissä Koululaiset, jo ihan eka- tai tokaluokkalaiset, ovat lähestulkoon aikuisia, ja edustavat kaikkea tavoittelemisen arvoista. Oma 2,5-vuotiaani on jo oppinut, mikä ero on hänen kaltaisellaan päiväkotilapsella ja Koululaisella: jälkimmäinen saa kaataa itselleen purkista maitoa, kävellä rappusissa ilman aikuista, laittaa tietokoneen yksin päälle ja niin edelleen. Mutta nämä asiat vaikuttavat toisarvoisilta sen rinnalla, mihin nimitys varsinaisesti viittaa – siihen itseensä eli kouluun pääsemiseen.

Niin, pääsemiseen.

Taaperon leikeissä koulu vilahtaa jatkuvasti. Taannoin sain taas kuulla, että ihan kohta ”tämä iso poika menee kanssa kouluun – Banaanikouluun!” Kouluun meneminen on päiväkoti-ikäisen pitkäaikainen fantasia. Sitä mietitään, leikitään, siitä haaveillaan, sitä odotetaan malttamattomasti. Ja vuosien odotuksen jälkeen: voi sitä riemua kun koulu viimein alkaa!

Ja voi sitä lässähdystä, jos, ja valitettavasti liian usein kun, tuo vuosien unelmoinnin kohde osoittautuukin pettymykseksi.

Koulu, sellaisena kuin sen tänä päivänä tunnemme, onnistuu jollakin merkillisellä tavalla tekemään maalin kuivumisestakin inspiroituvan pikku olennon, lapsen, koulua väheksyväksi ja tylsistyneeksi. Miksi?

Kävin heinäkuussa Vancouverissa Psychology of Mathematics Education -konferenssissa haistelemassa uusimpia matematiikan oppimisen tuulia. Oma esitykseni käsitteli suomalaisopiskelijoiden matematiikkaan kohdistuvan pitämisen sekä pystyvyyden tunteen jyrkkää heikkenemistä (ks. OPH:n julkaisu), joka suomalaisilla alkaa jo aivan kouluvuosien alussa, aiemmin kuin monissa muissa kulttuureissa. Toin esiin sen, kuinka osa tuosta heikkenemisestä on "luonnollista", sillä lapset tulevat kouluun turhankin ruusuisin kuvitelmin itsensä sekä ympäristönsä suhteen ("Olen maailman paras matikassa ja kaikessa muussakin, ja matikka on maailman kivointa niin kuin on kaikki muukin"; asiaa on tutkinut mm. kehityspsykologi Susan Harter, ks. lähteet). Lapsen käsitykset muuttuvat, kun ne joutuvat ristiriitaan ympäristöstä tulleiden heijastusten kanssa. Jos lapsi esimerkiksi uskoo olevansa matikassa maailman paras, mutta huomaa vastaavansa jatkuvasti väärin, alkaa käsitys itsestä matikan osaajana muuttua "realistisemmaksi".

Edellisen kappaleen viimeisen sanan lainausmerkeistä voi ehkä arvata, että heijastusten ei itse asiassa tarvitse olla tosia. Ympäristöstä tulevan heijastuksen on nimittäin oltava paitsi ristiriidassa, myös merkityksellisessä ristiriidassa lapsen aiemman minäkäsityksen kanssa. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsen minäkäsitykselle voi olla merkityksellisintä se, mitä hänestä ajatellaan, vaikka nuo ajatukset eivät edes olisi totuudenmukaisia. Lapsi voi kokea alkuun olevansa hyvä, ja saada oikeita vastauksiakin, mutta jos syystä tai toisesta ympäristö antaa ymmärtää, ettei lapsi oikeasti osaa, voi käsitys heikentyä tuon virheellisen heijasteen perusteella. Tästä on kyse esimerkiksi, jos opettaja tai luokkatoverit pitävät matematiikkaa vain pojille sopivana, ja korostavat tyttöjen osaamisen olevan pelkkää sattumaa tai hikisen työn tulosta. Tällainen pikemmin ennakkoluuloon kuin todelliseen osaamiseen perustuva heijastus riittää muuttamaan lapsen ruusuisen minäkäsityksen negatiivisemmaksi. Vastaavasti matematiikan esittäminen rakennelmana, jossa on vain yhdenlaisia oikeita vastauksia sekä yhdenlaisia oikeita reittejä näihin pääsemiseksi, tuottaa monelle oppilaalle suuren määrän epäonnistumiseen ja luoksepääsemättömyyteen liittyviä heijastuksia matematiikan suhteen. Yllättäen voi olla vahingollista korjata herkästi oppilaan ajattelua, ja näin sekä osoittaa oppilaalle tämän ajattelevan virheellisesti, että lisäksi saattaa oppilas tilanteeseen, jossa hän tulee tuomituksi väärinajattelijaksi luokkatovereidensa keskuudessa. Oppilaiden ajatukset ovat harvoin välittömästi oikeita, mutta oppilaan saadessa aikaa ajatella, ja erityisesti oppilaan päästessä työstämään ajatuksiaan vertaistensa kanssa monet ajatukset jalostuvat, joskus jopa ihan oikeanlaisiksi.

Suomalaislasten kohdalla erityisesti matematiikasta pitäminen vähenee rajusti jo kolmannen luokan jälkeen. Huomattavaa on, että pitäminen vähenee enemmän ja rajummin tyttöjen kuin poikien keskuudessa. Tytöillä heikkenee jo kolmannen luokan jälkeen myös pystyvyyden tunne, toisin kuin pojilla, jotka onnistuvat säilyttämään pystyvyyden tunteensa hyvällä tasolla kuudennelle luokalle saakka. Ikävä kyllä tämän jälkeen myös poikien pystyvyyden tunne heikkenee, ja kaiken kaikkiaan peruskoulu jättää verraten tylyn jäljen niin tyttöjen kuin poikienkin fiilikseen matematiikkaa kohtaan: pystyvyyden tunne heikkenee kaiken kaikkiaan 68 prosentista 57 prosenttiin, matematiikasta pitäminen 72 prosentista 47 prosenttiin kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä.

Kuulostaako tämä luonnolliselta? Kenties. Mehän olemme tottuneet siihen, että koulua inhotaan ja väheksytään. Pasi Sahlberg on kuitenkin mielestäni sattuvasti sanonut, että on jotakin, mikä yhdistää kaikkia maailman koulujärjestelmiä: oppilaat pitävät koulunkäynnistä sitä vähemmän, mitä pidempään he kouluissaan istuvat.

Konferenssiesitykseni viritti kiinnostavan keskustelun siitä, missä määrin meidän on syytä pitää kuvattua negatiivista kehitystä normaalina tai luonnollisena. On tietenkin totta, ettei koulun, oppimisen tai itsensä kehittämisen tarvitse aina olla kivaa. Kivaa on kuitenkin ainakin kahdenlaista sorttia: on mukavaa kivaa, ja on innostavaa kivaa. Se opettaja tai vanhempi, joka kokee normaalina oppilaiden kouluviihtymättömyyden, ajattelee kenties, että vaihtoehtona on sirkusmainen viihdelaitos, jossa oppilaat makoilevat ja löysäilevät, ja heitä viihdytetään. Tämä olisi sitä mukavaa kivaa. Se taas, jonka on vaikea ymmärtää, kuinka itsekään jaksaisi oppia, kehittyä, tai ylipäätään olla päivästä toiseen epämiellyttävässä paikassa ja tilanteessa, muistaa itse kehittyneensä positiivissa tilanteissa, joissa kiva tulee innostuksen kautta. Muistaa ehkä hikoilleensa pururadalla – verenmakuiseltahan se tuntui, mutta lopputulos jätti ihanan olon. Tai muistaa saaneensa mahtavan fiiliksen matikantehtävän ratkaisemisesta – työläshän se oli, mutta mieltä kutkuttava, ja kovillehan se otti ja rassasikin, mutta hirveä halu oli saada se ratkaistua!

Pitäisi olla aivan selvää, että koulumme ei ole elinkelpoinen, jos se hyväksyy oppilaiden viihtymättömyyden. On nimittäin täysin yhdentekevää, kuinka hyvin oppilaat suoriutuvat PISA-testeistä tai ylioppilaskirjoituksista, jos he kouluista lähdettyään eivät halua hyödyntää osaamaansa. Surullinen totuus nimittäin on, että matematiikan suhteen osaamisen tunteensa menettäneet tai matematiikkaa inhoamaan alkaneet eivät hakeudu tilanteisiin, joissa matemaattista osaamista tarvitaan. Loistavasti osaavat suomalaistyttömmekin välttelevät koulusta päästyään aloja, joilla matematiikkaa käytetään, täysin turhaan. Mitä hyötyä heille on tuosta osaamisesta? Viihtyvyyttä tarvitaan välttämättä positiivisemman minäkäsityksen säilyttämiseksi, ja se tulee hakea nimenomaan innostuskivan ja merkityksellisten onnistumisten kautta. Tosin oppilaat ovat kouluissa niin suuren osan ajastaan, että mukavuuskivaakin kannattaa sinne annostella.

Kuuntelin konferenssissa mielenkiintoisen esityksen ”The remarkable pedagogy of Mr. Healy”. Tuossa esityksessä kuvattiin opettajaa, joka ohjasi oppilaansa tuottamaan ja arvioimaan tietonsa täysin keskenään, puuttumatta lainkaan noihin sisältöihin tai oppilaiden tekemiin valintoihin. Tunneilla oppilaat ottivat selvää aiheesta (esim. geometria), ja äänestivät tai muutoin sopivat, mikä tiedosta oli tärkeää, mikä oikein, ja niin edelleen. Oppilaat loivat itse luomiensa tietojen pohjalta oppikirjan. Esityksessä kävi ilmi, että matemaattisesti kaikki ei mennyt ihan oikein, eikä opettajan mielestä kaikkea olennaista tullut sisällytettyä lopputuotokseen. Tässä on ristiriita, jonka vuoksi useimmat opettajat varovat visusti antamasta liikaa autonomiaa oppilaille itselleen. Jokainen opettaja voi kuitenkin kysyä itseltään: ”Jos opetan kaiken, ja kaiken oikein, kuinka oikein ja kuinka kokonaisvaltaisesti nämä asiat siirtyvät oppilaiden päihin? Tulevatko oppilaani varmasti hyödyntämään kaikkea tuota oikeaa tietoa?” (Ja olihan se kaikki oikea tieto ihan varmasti oikeaa tietoa??? Käsi ylös, joka ei ole ikinä problematisoinut tiedon käsitettä. Jos yksikin käsi nousi, nyt voisi olla korkea aika.)

Onko siis kuvattu ristiriita mikään riita, ainakaan muiden kuin opettajien ja kenties vanhempien mielissä? Esityksessä kävi nimittäin ilmi, ettei Mr. Healyn tavoitteena ollut opettaa.  Herra Healyn tarkoitus oli saada oppilaat kiinnostumaan oppimisestaan. Ja siinä Healyn voimaannuttava pedagogiikka onnistui: esityksessä esitettiin vaikuttavia tuloksia oppilaiden suhtautumisen muuttumisesta oppimiseen sekä itseensä.

Mietin esityksen jälkeen, Vancouverin vaikuttavissa maisemissa Tyynenmeren ja vuorten välissä, kuinka jotkut pedagogit pohtivat kuumeisesti nykysysteemin parantamista. Toiset puolestaan pohtivat, pitäisikö kiipeilynopeuden maksimoinnin sijasta lähteä mieluummin uimaan.

Onko mikään tärkeämpää kuin ihmisen osallisuus maailmassa? Oppilaalle syntyvä kokemus siitä, että maailma koostuu myös hänestä itsestään sekä hänelle tärkeistä asioista – ettei maailma ole jotakin, johon itse kunkin täytyy yrittää itseään sovittaa. Maailma olemme me. Onko millään muulla suurempaa merkitystä?

Banaaniylioppilas!

Lähteet:

Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. New York, NY: The Guildford Press.