Armon ja oikeuden köydenveto

Kirjoittanut Antti Värtö 

I.

Miten pitää suhtautua siihen, jos koulun sääntöjä rikotaan? Usein vastakkain on kaksi näkemystä:

1. nollatoleranssi
2. se, että arvioidaan asia tilannekohtaisesti ja annetaan tarvittaessa armon käydä oikeudesta.

Näistä näkemyksistä käydään usein ideologista köydenvetoa ja juupas-eipäs-väittelyitä.

Mutta ovatko nämä oikeasti ainoat vaihtoehdot? Koska ne ovat molemmat omalla tavallaan huonoja ratkaisuja.


II.

Ihmiset ovat erilaisia. Jotkut erot ovat synnynnäisiä, toiset taas ympäristön aiheuttamia.

Kirjoitin viime kerralla, että koska ihmiset eivät voi sille mitään, että he ovat erilaisia, meidän pitäisi yrittää tasata tilannetta. Meidän pitäisi yrittää tehdä elämästä helpompaa niille, joiden lähtökohdat ovat vaikeammat.

Nollatoleranssi ei ota tällaista huomioon. Nolla on nolla: kaikille tulee aina sama rangaistus samoista teoista. Ajatus siitä, että rikkeisiin puututaan joka kerta ja vieläpä aina samalla tavalla kuulostaa selkeältä ja tasapuoliselta, mutta onko se oikeudenmukaista?

Me siis annamme aina jälki-istuntoa siitä, kun oppilas myöhästyy. Vähät siitä, että lukihäiriöisten ihmisten on yleensä vaikea arvioida ajankulua (esim. Nicolson, Fawcett & Dean 1995).

Tai oppilasta rangaistaan, jos hän tappelee toisten kanssa. Vähät siitä, että väkivallan uhrit tappelevat keskimääräistä enemmän koulussa (esim. Brockenbrough et al 2002).

Ja niin edespäin. Nollatoleranssi on selkeää, mutta se päätyy toistuvasti lyömään lyötyjä. Se kohdistuu erityisesti oppilaisiin, joilla menee jo valmiiksi huonosti.

Kuten Anatole France tokaisi: "Laki rankaisee majesteetillisen tasapuolisesti sekä rikkaita että köyhiä, jotka kerjäävät kadulla ja nukkuvat siltojen alla"


III.

Nollatoleranssissa on siis ongelmansa. Olisiko siis parempi aina arvioida tilannekohtaisesti, rangaistaanko oppilaita vai ei?

Selkeiden sääntöjen puolustajilla on tähän monta hyvää vasta-argumenttia. Tilannekohtainen arviointi on ongelmallista ainakin kolmesta syystä:

1. Jos säännöt eivät ole samoja kaikille, johtaa se mielivaltaan. Oppilaat eivät koskaan tiedä, saako jostain asiasta rangaistuksen vai ei. Säännöt tuntuvat satunnaisilta, eivätkä oppilaat ymmärrettävästi kunnioita niitä.
2. Se tarkoittaa helposti pärstäkertoimen mukaan arviointia. Opettajatkin ovat ihmisiä, ja myönsimme sitä tai emme, suhtaudumme usein tietynlaisiin oppilaisiin positiivisemmin ja toisenlaisiin negatiivisemmin. Pahimmassa tapauksessa oppilaan rangaistukseen vaikuttaa enemmän se, kuka hän on kuin se, mitä hän on tehnyt.
3. Se tarkoittaa myös, että jos oppilas on hyvä kertomaan nyyhkytarinoita, hän voi aina päästä kuin koira veräjästä. "Uhriutumisen kulttuuri" on ilmiö, jossa ihminen palkitaan siitä, että hän onnistuu esittämään itsensä uhrina. Tällaisen kulttuurin edistäminen ei olisi hyvä asia.

Kuten G. K. Chesterton tokaisi: "Ennen kaikkea, jos haluamme suojella köyhiä, meidän tulee kannattaa pysyviä sääntöjä. Klubin säännöt ovat toisinaan köyhän jäsenen puolella. Klubinn sympatiat ovat aina rikkaan puolella."

IV.

Eli... mitä? Emme voi rangaista kaikkia samalla tavalla olematta epäoikeudenmukaisia; jos emme rankaise kaikkia samalla tavalla, olemme mielivaltaisia. Suo siellä, vetelä täällä.

Emmekö voi siis rangaista oppilaita lainkaan?

Ehkä emme.

Olemme käyttäneet sanaa "rangaistus", mutta jälki-istunto on lopulta melko mitätön rangaistus. Se ei ole kovin kummoinen pelote. Sen arvo on lähinnä symbolinen: sääntöjen rikkomisesta tulee seuraus.

Symbolinen seuraus ei ole sama asia kuin ei seurausta lainkaan. Ihmiset muuttavat käytöstään puhtaan symbolisten asioiden ansiosta: jos nätistä vihosta saa kultatähden, panostavat oppilaat vihkotyöhön, vaikka kultatähdellä ei oikeastaan tee mitään.

Koulu ei pysty asettamaan niin kovaa rangaistusta, että se toimisi oikeana pelotteena. Me voimme siis halutessamme luopua jälki-istunnon kaltaisista rangaistuksista kokonaan ja keksiä tilalle jonkin toisen seurauksen.

Monissa kouluissa näin onkin tehty. Niissä on luovuttu jälki-istunnoista ja siirrytty kasvatuskeskusteluihin. Kasvatuskeskustelussa voidaan toivon mukaan myös kuunnella oppilasta ja auttaa häntä toimimaan koulun sääntöjen mukaan.

Tämä yhdistää sekä nollatoleranssin että tilannekohtaisuuden parhaat puolet ja välttää niiden ongelmat. Seuraus tulee yhtä varmasti kuin nollatoleranssissa: jos rikot sääntöjä, seuraa siitä kasvatuskeskustelu. Mutta keskustelu ei ole samanlainen kaikille: siinä yritetään keksiä keinoja, jolla oppilas voisi vastaisuudessa välttää ongelmia ja noudattaa sääntöjä paremmin. Nämä keinot ovat tietysti erilaisia eri oppilaille.

Kuten Robin Hanson tokaisi: "Jos haluat oikeasti parantaa toimintatapoja, älä tartu köydenvedossa kumpaankaan päähän, vaan vedä köyttä sivusuuntaan"

Toisen todellisuus ei aukea tappelemalla

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Sattuipa silmään näin kasvatustieteilijänä opettaja ja kirjailija Tommi Kinnusen taannoinen twiitti:

Enpä tiedä, kuinka monta kasvatustieteilijää Kinnunen on eläessään tavannut ja kuinka laajasti hän on heidän työhönsä paneutunut (kasvatustieteilijöihin ei tässä laskettane opettajia, koska rivien välistä luen hänen katsovan opettajille koulun todellisuuden aukeavan).

Twiitti liittyy noin viikon takaiseen kädenvääntöön, joka sai alkunsa yliopistonlehtori Pekka Räihän mielipidekirjoituksesta Helsingin Sanomissa (teksti löytyy täältä). Kirjoituksessa Räihä huolehtii koulun uudistustarpeesta viitaten tuoreeseen Suomen Akatemian tutkimukseen, jonka mukaan jopa puolet helsinkiläisistä kuudesluokkalaisista on kyllästynyt kouluun ja pitää sitä merkityksettömänä (uutinen tutkimuksen tuloksista löytyy täältä). Sanottakoon lyhyesti, että Räihä käsittelee tekstissään toisaalta puheena olevan tutkimuksen tuloksia, toisaalta omia näkemyksiään: tutkimustulosten käsittelyn lisäksi Räihä toteaa muun muassa: "Muualla oppilaat luotsaavat koulun suuntaa ja arkea siinä missä opettajatkin" sen enempää erittelemättä, onko väitteen takana tutkimusta tai määrittelemättä mitä käsite "muualla" tässä yhteydessä tarkoittaa.

Räihän teksti sai vastineen kaksi päivää myöhemmin otsikolla "Kasvatustiede irtaantuu koulun arjesta" (teksti löytyy täältä). Vastineessa Räihä sai melkoisen kovaa kyytiä. Tai tarkemmin ottaen, kyytiä ei saanut Räihä vaan koko kasvatustiede. Vastineen kirjoittajat totesivat muun muassa: "On hyvin kyseenalaista, miten tällaisista lähtökohdista tehtävä tutkimus voi aidosti hyödyttää kouluissa tehtävää työtä". Mihin lähtökohtiin kirjoittajat viittasivat? Oliko Akatemiatutkimuksen metodologiassa virheitä, entä miten nuo virheet mahdollisesti olivat välittyneet Räihän tekstistä, jossa tutkimuksen lähtökohtia ei käsitelty? Kirjoittajien pääviesti oli se, että kouluilla työskentelevät eivät tunnista tutkijakunnan ulostuloista omaa työtään. Tähän perusteluna käytettiin sitä, ettei "koulun arjessa toimiva ... tunnista koulua Räihän huolenaiheista". Kuka ei tunnista? Kirjoittajat itse? Vai opettajat (minkä tutkimuksen mukaan)? Ja tarkoitettiinko sitä, ettei koulun arjessa toimiva (heistä kukaan?) tunnista Räihän huolenaiheita (yksittäisen henkilön näkemyksiä) vai että koulun arjessa toimiva pystyy osoittamaan harhan löydetyissä tutkimustuloksissa? Kirjoittajat moittivat kasvatustiedettä virheelliseksi käsittelemättä lainkaan itse tutkimusta tai sen todellisia lähtökohtia ja metodologiaa, käyttäen kritiikkinsä perusteena satunnaisen henkilön mielipiteitä. Toisaalta molempien kirjoituksessa jaetaan tismalleen samat huolet ja esitetään samat ratkaisuehdotukset. Vastine lisäksi tuo esiin koulun kentällä toimivien huolen siitä, ettei heidän työtään koeta ymmärrettävän. Tämä on toki hyödyllistä ja ansiokasta, mutta pyyntö esitetään erikoisesti hyökäten: vastine kiukuttelee jonkin Räihän tekstin herättämän tunneprovosoitumisen perusteella koko kasvatustieteelle. Näin vastineen kirjoittajat tulevat itse tehneeksi kardinaalivirheen: yleistävän yksittäisen kokemuksen perusteella.

Tutkimus on olemassa, jotta saisimme tietoa yleiskuvasta, piiloon jäävistä rakenteista, oletusten ja musta tuntuu -spekulaatioiden takana olevista asioiden välisistä todellisista laajuuksista. Yksikään tutkija ei kuvittele tuottavansa absoluuttista tietoa, vaan käsittelee ja esittelee tutkimustuloksensa aina suhteessa siihen, mitä virhettä menetelmään on saattanut sisältyä, mitä tutkimuksessa haettiin, ja mitä tulosten perusteella voi päätellä olevan mahdollisesti sellaista, mitä on syytä ottaa huomioon jatkossa. Kuvittelisin olevan jokaiselle selvää, että yksittäisessä koulussa (kunnassa, alueella) toiminta voi olla hyvin toisenlaista kuin koko valtakunnassa keskimäärin. Keskimääräisyys tarkoittaa nimenomaan keskimääräisyyttä, jonka taustalla voi olla pienempää tai suurempaa variaatiota. Kuvittelisin, että kyseiset mediakriittisyyteen vaadittavat peruskäsitteet ovat useimmilla meistä hallussa. Luulenkin, että vastineen kiukuttelun (ja vastineen innokkaan sosiaalisessa mediassa jakelun) taustalla on tunnepitoisempi huoli kouluarjen paineisiin ja kritiikkipelkoon liittyen.

Toimin itse kummallakin puolella aitaa: opetan ja teen tutkimusta. Näen, että tutkimuksen suora yhdistäminen tai linkittäminen koulun arkisiin tarpeisiin on haastavaa, sillä tutkimuksen varsinainen tavoite ei ole käytänteiden parantaminen, vaan uuden tiedon löytäminen. Puhutaankin perustutkimuksesta (pyritään löytämän uutta tietoa tiedon itseisarvoisuuden vuoksi) sekä soveltavasta tutkimuksesta (pyritään löytämään uutta tietoa käytänteiden parantamisen vuoksi). Kritisoitu akatemiatutkimus sijoittui mielestäni enemmän perustutkimuksen puolelle: pyritään yksinkertaisesti saamaan uutta tietoa. Aina ei tarvitsekaan tutkijaa miettimään, miten tulosten perusteella voisi toimia jatkossa. Esimerkiksi vastineen kirjoittajat esittivät lukuisia hyviä keinoja, joilla koululaisten kyllästymisen haasteeseen voidaan vastata (kaikki esitellyt keinot olivat muuten perustutkimuksen avulla aiemmin tunnistettuja).

Olen täysin kyllästynyt koulukentällä tapahtuvaan loputtomaan kädenvääntöön. Mielestäni voisimme täysin turhan ja hajottavan taistelun ja vastakkainasettelun sijaan hyödyntää jokaisen osapuolen asiantuntemusta. Ehdotan että tästä päivästä alkaen jokainen ottaa käyttöönsä seuraavat toimintatavat:

1. Lähden siitä, että toisen viestin tarkoitus ei ole hajottaa eikä vahingoittaa.
2. Ensin mietin, mitä toinen yritti sanoa, sitten vasta kritisoin.
3. Kun kritisoin, teen sen rakentavasti ja kysyn lisätietoa itseäni askarruttavista epäselvistä kohdista (en täytä lisätiedon tarvetta omilla luuloillani ja kuvitelmillani tai jos teen sen, tunnistan mitä olen tekemässä).
4. Jos tiedän (siis tiedän, en luule) jotain enemmän kuin keskustelun muut osapuolet, autan muita osaamisellani. Autan myös muita näkemään, mistä tietoni tulee. En kuitenkaan suutu, jos muut eivät ole kanssani samaa mieltä, vaan ymmärrän, että heidän lähtökohtansa voi olla erilainen tai he voivat tarvita enemmän aikaa tai tietoa samaan lopputulokseen päästäkseen.
5. En suutu, jos joku esittää tietoa, jonka itse koen jo selväksi. En esimerkiksi täysin hyödyttömästi käännä keskustelunavausta ilkkumiseen siitä, että kyseinen termi/innovaatio on ollut esillä jo vuonna -65. 
6. En lähtökohtaisesti tuhoa rakentaviksi keskustelunavauksiksi tai uuden tulevaisuuden rakentamiseksi tarkoitettuja toimia kyseenalaistamalla niiden esittäjän tarkoitusperiä/kompetenssia. Tänä päivänä jokaiselle pitäisi olla selvää, että fiksuja ajatuksia voi tulla yhtä hyvin professoreilta ja ensimmäistä työpäiväänsä opettajana tekeviltä. 
7. Muistan, että jokainen päivä on uusi mahdollisuus. Vaikka jotain olisi jo yritetty, ei mikään estä yrittämästä uudestaan. Elämä on prosessia. Emme pääse minnekään perille, mutta voimme valita, yritämmekö tänään jälleen kerran.
8. Harkitsen oikein pitkään, ennen kuin liityn keskusteluun mukaan piikikkäästi ja epärakentavasti. Mietin, mitä haluan sanoa, ja pyrin kääntämään sanomiseni positiiviseen, muita arvostavaan ja ymmärtävään sekä yhteistä tavoitetta rakentavaan muotoon. Jos käytän nenäkästä huumoria, yritän olla siinä niin taitava, että sanomani on mahdollista ymmärtää useimpien toimesta oikein.

Lopuksi: Olin tällä viikolla Milanossa matematiikan opetuksen konferenssissa. Sain taas rautaisannoksen uusimpia alan tutkimustuloksia. Referoin tähän niistä neljää hyvin lyhyesti. Kerron myös, miten tuloksia voi linkittää koulun arkeen. Toivon mukaan näin saan tehtyä edes pienen teon sen edistämiseksi, että "tutkimus tukisi myös opettajien ammatillista itseymmärrystä sekä koulun sosiaalisen todellisuuden hahmottamista". Tämä oli toive, joka vastineessa varmastikin tarpeen ohjaamana kasvatustieteelle esitettiin.

Barbara Pieronkiewicz, Krakova: What are students afraid when they say they are afraid of mathematics?
Tutkija on kehittänyt aiemman psykologisen tutkimuksen pohjalta uutta lähestymistapaa matematiikka-ahdistuksen käsittelyyn. Uutena terminä esitetään affective transgression, jonka voisi kai suomeksi selittää tunnetason rohkeudeksi kasvaa vaikeudet kohdaten identiteetiltään ja tomintakyvyltään vahvemmaksi. Esityksessä käsitellään sitä, kuinka vahingollista tai hyödyntöntä voi olla, jos opettaja kuittaa oppilaan kyseenlaistamisen esimerkiksi sanomalla: "matikkaa tarvitaan vaikka kaupassa", tai esimerkiksi sanomalla: "tää nyt on vaan pakko oppia". Silloin ei päästä käsiksi syihin, eli siihen, mistä tarve kyseenalaistukseen tulee. Keskustelussa puhuttiin siitä, että affektiivisen transgression on syytä olla yksilölle tietoista ja vapaaehtoista, esimerkiksi niin, että pelätessään vastaamista päättää itse aktiivisesti harjoitella sitä, ja saa harjoitteluun apua ja tukea. Pakotettuna tai liian kauas turvalliselta alueelta jouduttaessa affektiivista transgressiota ei helposti tapahdu.

Kim Beswick, Tasmania: Raising attainment: What might we learn from teachers' beliefs about their best and worst mathematics students?
Tutkija on pyytänyt opettajia kuvailemaan hypoteettista parasta ja heikointa oppilasta matematiikassa. Tuloksina huomataan, että opettajat eivät näe hyvää ja huonoa oppilasta saman janan oppilaina eri kohdissa, vaan jokseenkin erillisinä oppilastyyppeinä. Siis siten, että huono oppilas ei ole vain potentiaalinen hyvä oppilas, joka ei vielä ole yhtä pitkällä kuin hyvä, vaan siten, että huono oppilas on jotakin sellaista, jolla tavoitteetkin ovat erilaisiet kuin hyvällä. Seurauksena tästä huomataan, että opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä pikemminkin pyrkimällä tekemään huonoista oppilaista hieman parempia huonoja oppilaita sen sijaan, että pyrkisivät aidosti tarjoamaan kaikille motivoivia ja sopivalla tavalla haastavia tehtäviä. Esimerkiksi älyllisiä haasteita ja monipuolisia tehtäviä katsottiin sopivaksi antaa ainoastaan jo hyville oppilaille, kun taas huonojen katsottiin tarvitsevan lähes yksinomaan mekaanista puurtamista. Tämä on luonnollisesti ristiriidassa sen kanssa, että huonon oppilaan motivaatio voisi kasvaa mielenkiintoisten, sopivalla tavalla monipuolisten tehtävien kautta, tai että huonon oppilaan ajattelu laajenisi mekaanisten tehtävien käsittelyä vankemmaksi.

Andreas Eichler, Katinka Bräunling & Hanna Männer, Kassel & Freiburg: A contribution to the relation between teachers' professed and enacted beliefs 
Tutkijat lähestyvät pitkään tunnettua ongelmaa, eli epätasapainoa opettajian aktuaalisissa toimissa verrattuna heidän kyselyissä antamiinsa näkemyksiin. On ollut pitkään tiedossa, että opettajat ovat näkemyksiltään usein hyvinkin lähellä tavoitteita ja muun muassa opetussuunnitelmaa, mutta se, mitä luokkahuoneissa lopulta tapahtuu, voi olla noiden käsityksen kanssa suuressa ristiriidassa. Aihetta on lähestytty lukuisista näkökulmista, muun muassa haastamalla käytettyjen kyselymenetelmien mielekkyyttä tai toisaalta arvioimalla erilaisten sitoutumusten tärkeyttä opettajan valintojen vaikuttimina (suomeksi: "uskon kyllä oppilaiden autonomiaan, mutta tänään minulla on kolme pahinta häirikköä erityisen hankalina (sitoumus 1), ja on perjantai-ilta ja olen aivan poikki ja minulla on kauhea päänsärky (sitoumus 2)"). Tutkijat ehdottavat tulostensa pohjalta muun muassa, että tulevissa tutkimuksissa on syytä antaa enemmän painoa sille, mitkä osa-alueet ovat tutkittaville kaikkein merkityksellisimpiä (painavat valinnoissa enemmän); että tutkimusseurannan tulisi ulottua aiempaa pidemmille ajanjaksoille; että kysymysten tulisi sisältää konteksti (esimerkiksi "Kuinka paljon autonomiaa olet halukas tarjoamaan omien oppilaidesi kanssa perjantai-iltapäivän viimeisillä tunneilla?"); että kysymyksiin sisällytettäisiin lisäksi matemaattinen konteksti (minkä matemaattisen osa-alueen tai työtavan kanssa ollaan tekemisissä). Ehdotukset saattavat kuulostaa triviaaleilta, mutta tutkimus tehdään aina perusteellisesti, ja triviaaleihinkin tuloksiin halutaan aina päätyä kunnollisen harkinnan kautta juuri mutu-tuntuman ja siitä mahdollisesti seuraavien harhalaukausten välttämiseksi.

Peter Liljedahl, Vancouver: Numeracy task design: A case of changing mathematics teaching practice
Tutkija lähestyy teemaa, joka koskettaa opettajia lukuisten uudistusten vuoksi. Opettajille tuotetaan valtavia määriä uusiä käsitteitä sekä tavoitteita, joita joko ei eritellä tarkasti, ei anneta niiden käsittelyyn riittäviä työkaluja, tai molempia. Tutkimuksessa käsitellään numeracyn (numerotaidon / matemaattisen lukutaidon) käsitettä ja sitä, millä tavoin käsitteeseen liittyvät tavoitteet opettajille uutena esitetään, sekä miten opettajat haasteeseen tarttuvat. Tuloksissa tulee esiin, että käsite esitellään opettajille lähinnä lyhyen määritelmän kautta (sama koskee muuten monia uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomia uusia käsitteitä täällä kotomaassamme). Määritelmä sinänsä ei anna kummoisia työkaluja opettajille asian käsittelyyn. Tuloksissa huomataan myös, kuinka erään opettajan toimintamalliksi tulee tehdä numerotaidon käsitettä näkyväksi siinä, mitä hän jo joka tapauksessa tekee. Tämä osoitautuu hyödylliseksi ja tehokkaaksi.

Tässä lyhennelmäni ja koosteeni noin 40 konferenssista kuullusta tutkimuksesta. Monista tutkimuksista tuli valtavasti uutta ajateltavaa ja kiinnostavaa tietoa. Lisäksi jokaiseen tutkimukseen käytetty aika ja panostus oli ollut suurta, vaatinut joissakin tapauksissa jopa vuosien seurannan, materiaalin käsittelyn, analyysin luotettavuuden varmistamisen ja raportointiin paneutumisen. Hieman marraskuisin mielin toivoisin, että tästä eteenpäin jokaisella meistä kynnys toisten ihmisten ponnistusten lyttäämiseen pysyisi mahdollisimman korkealla.

Elämän hanttikortit

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

"Kasvun asenne tarkoittaa, että pärjäät, jos vain yrität."

"Neuroplastisuuden johdosta kuka tahansa voi kasvattaa älykkyyttään."

"Jos minä kykenin selviytymään ylioppilaskirjoituksista, niin siihen pystyy kuka tahansa!"

Näen opettajien kirjoittavan ja jakavan yllä mainitun kaltaisia ajatuksia, ja tunteeni ovat ristiriitaiset. Perusajatus on tietysti hyvä ja oikeia: yrittäminen, työnteko ja sisu ovat tärkeitä, niin koulussa kuin elämässäkin. Tätä ajatusta itsekin usein viljelen oppilailleni.

Mutta samalla olen huolissani.

Huolimattomasti sanottuna kaikki yllä olevat lainaukset kuulostavat samalta kuin "ihmisen menestys on vain hänestä itsestään kiinni".

Mutta tämä ajatus on hyvin julma, eikä se ole totta.

II.

Kaikki tietävät, että ihmiseen vaikuttavat ainakin geenit ja ympäristö. Geenejä emme voi muuttaa (vielä), joten mitä suurempi vaikutus niillä on ihmisen elämän osa-alueisiin, sitä vähemmän voimme ulkopuolelta vaikuttaa.

Pituus toimii hyvänä esimerkkinä: mikäli ihminen saa kasvuiässä tarpeeksi ruokaa, määräytyy pituus aika puhtaasti geenien perusteella. Vaikka jostain syystä haluaisimmekin nostaa ihmisten keskipituutta, ei olisi mitään järkeä perustaa "kasvatuslaitosta", jossa yritettäisiin erilaisten ruumiinharjoitusten avulla tehdä oppilaita pidemmiksi. Se ei vain onnistuisi.

Henkiset ominaisuudet eivät periydy yhtä vahvasti kuin pituus, mutta ne periytyvät paljon vahvemmin kuin useat ihmiset kuvittelevat.¹

Koska tämä on peruskoulublogi, niin keskitytään siihen, mitkä asiat vaikuttavat peruskoulussa menestymiseen. Ja onneksi sitä on tutkittukin.

Suurin yksittäinen tekijä on ÄO. Periytyvyys n. 80%.
Mitä muuta? Ainakin tunnollisuus. Periytyvyys n. 50%.
Uteliaisuus? Periytyvyys noin 60%.
Käytöshäiriöt? Periytyvyys noin 40%. (kaikki luvut tulevat tutkimuksesta Bouchard 2004 [PDF])

Summa summarum: geneettiset erot selittävät noin 60% oppilaiden koulumenestysten eroista (Rimfeld et al 2015)

60% ei tietenkään ole 100%. Geenit eivät ole kohtalo. Mutta niiden merkitystä ei tule lakaista maton alle.

Olen usein verrannut elämää korttipeliin. Meille jaetut kortit ovat geenimme, ympäristömme ja muut seikat, joihin emme ole itse voineet vaikuttaa. Mutta me voimme päättää, millä tavalla korttimme pelaamme.

Kuten jokainen korttia pelannut tietää, aina silloin tällöin joku voittaa, vaikka kortit olivat huonot. Ja toisinaan joku onnistuu häviämään upeista korteista huolimatta. Mutta nämä ovat melko harvinaisia tilanteita. Yleensä omalla pelillä voi vaikuttaa tulokseensa, mutta vain rajallisesti. Lopulta kortit ratkaisevat.

Ei tunnu reilulta, että jotkut ovat saaneet synnytyssairaalassa elämän valttikortit, kun taas toiset saavat tyytyä, no, elämän hanttikortteihin.

Mutta maailma ei ole reilu.


Ellemme me muuta sääntöjä.


III.

Ajatus ihmisten synnynnäisistä eroista kuulostaa monien mielestä kovalta ja "oikeistolaiselta". Se tuo mieleen sellaisia viehättäviä ilmaisuja kuin "heikompi aines" tai "alemmat rodut". Se tuo mieleen, no, natsit.

Mutta ihmisten geneettiset erot eivät tarkoita, että meidän yhteiskuntammekin pitäisi olla epätasa-arvoinen. Päinvastoin.

Kukaan meistä ei ole tehnyt yhtään mitään omien synnynnäisten ominaisuuksiemme eteen. Me emme ole voineet "ansaita" sitä, että olemme syntyneet tiettyjen geenien kanssa. On pelkkää onnenkauppaa, minkälaiset geenit, kasvuympäristön jne. olemme sattuneet saamaan. Ei se tee kenestäkään parempaa ihmistä, että hänellä on ollut parempi onni.²

Me emme ole valinneet niitä kortteja, joilla pelaamme. Ja jos me haluamme, että kaikilla on mahdollisuus pärjätä pelissä, meidän pitää ottaa huomioon se, että toiset pelaavat huonommilla korteilla kuin toiset. 

Jos emme ota tätä huomioon, päädymme sanomaan sellaisia lauseita kuin "jokainen on oman onnensa seppä" tai "menestys on tahtomisesta kiinni" tai jopa "jos et pärjää, niin se on oma vikasi".

Sellainen kuulostaa minusta kovalta ja oikeistolaiselta.

IV.

Jos haluamme maailmaan mitään oikeutta, meidän pitää luoda sitä. Ja koulun tapauksessa ei mielestäni ole oikeudenmukaista, että vaadimme kaikilta samaa, vaikka ihmisten kyvyt vaihtelevat niin paljon.

Jälleen kerran yleisopetuksen pitäisi mielestäni ottaa oppia erityisopetuksesta. Erityisessä tuessa oppilaille tehdään henkilökohtaiset tavoitteet, jotka ovat vaikeita mutta mahdollisia saavuttaa. Nämä tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia. Toisille jo se, että he pääsevät kouluun joka päivä on suuri saavutus, ja siitä tulee saada kehuja ja kannustusta.

Yleisopetuksessa emme voi tehdä kaikille yksilöllisiä opetussuunnitelmia, mutta voisimme tehdä paljon parannuksia. Voisimme ainakin

• antaa oppilaille mahdollisuuden suorittaa opintonsa hitaammin tai nopeammin ja edetä yksilöllisesti
• hyväksyä sen, että kaikki eivät opi aiheista muuta kuin perusasiat, mutta varmistaa, että he oppivat perusasiat kunnolla
• antaa oppilaiden näyttää osaamisensa eri tavoilla, esim. suullisesti
• opettaa metakognitiivisia taitoja eikä vain olettaa, että kaikki omaksuvat nämä taidot muun oppimisen yhteydessä.
• lakata jakamasta oppilaita iän mukaan ryhmiin ja kuvitella sitten, että kaikki samanikäiset oppivat samalla nopeudella
• ja ennen kaikkea lakata vihjaamasta oppilaille, että he ovat laiskoja tai saamattomia, mikäli he eivät opi.

On hyvä muistuttaa oppilaille kovan työn ja yrittämisen merkitystä. On myös hyvä, että oppilaat tietävät, että henkisiä kykyjä voi kasvattaa harjoituksen avulla.

Mutta tästä ei pidä vetää sitä johtopäätöstä, että kaikki voivat päästä niin pitkälle kuin vain itse haluavat. Joillain on vain huonot kortit, joten onko ihme, ettei heidän pelinsä suju?

Pelaajien syyllistämisen sijasta meidän pitäisi keskittyä muuttamaan pelin sääntöjä.

Seuraavaksi: Dialogi kasvun asenteesta.

---

¹ Näin lyhyessä tekstissä en ehdi käsitellä käyttäytymisgenetiikkaa kovinkaan syvällisesti, mutta aiheesta kiinnostuneille suosittelen Osmo Tammisalon lyhyttä tekstiä Geenit, ympäristö ja käyttäytyminen (PDF). Wikipedia on tietysti aina hyvä paikka hankkia perustiedot aiheesta kuin aiheesta; suosittelen aloituspaikaksi sivua Nature versus nurture.

Ja onhan aiheesta kirjoitettu kokonaisia kirjojakin. Suosittelen ainakin seuraavia:
Steven Pinker: The Blank Slate. 2002.
Judith Rich Harris: Kasvatuksen myytti. 1998.

² Ajatus siitä, että henkisten ominaisuuksien periytyvyys johtaa luontevasti vasemmistolaiseen politiikkaan ei ole uusi. Ainakin poliittiset filosofit Chris Dillow ja Peter Singer ovat päätyneet samaan lopputulokseen.

Osallisuus, yhteisöllisyys, merkityksellisyys ja rajojen ylittäminen: Kaupunkileikki

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinka osallistaa, aktivoida, taata yhteisöllisyys, ylittää ikä-, luokka- ja tilarajat ja onnistua sisällöllisissä tavoitteissa? Kävin jokunen aika sitten tutustumassa kahteen alakouluun ja näissä toimiviin innostaviin opettajiin. Inspiraationi nousi korkeisiin lukemiin, ja tein aiheesta useammankin kirjoitusluonnoksen.

Hyvinkäällä Puolimatkan koulussa toimii ryhmä, joka koostuu 4, 5, 6, 7 ja 8-vuotiaista lapsista, lastentarhanopettajasta, luokaopettajasta, lastenhoitajasta sekä kahdesta osapäiväisestä perhepäivähoitajasta. Kyseessä on systeemi, jossa on runsaasti eri-ikäisiä lapsia, ja jossa aikuiset tekevät huomattavan paljon yhteistyötä. Olin paikalla yhden aamupäivän, ja ammennettavaa tuosta aamupäivästä tulee riittämään.

Tässä haluan kertoa teille kaupunkileikistä. Periaatteessa kyse on ihan vaan leikkimisestä: ollaan töissä pankissa, hotellissa, futiskentällä, ostetaan, myydään, lasketaan ja kirjataan ylös. Toiminnan uskomaton rikkaus syntyi siitä, millä tavoin lapset oli osallistettu leikin suunnitteluun, luottamuksesta lasten osaamiseen ja pärjäämiseen, sekä siitä, että leikki takasi lapsille uuden opetussuunnitelman tavoittelemat sosiaalisen oppimisen, omatoimisuuden ja autonomian.

Video: Mistä leikissä on kyse? Haastatttelussa luokanopettaja Meri-Tuulia Isotalo.

Kaupunkileikissä lapset oppivat ensinnäkin turvallisessa tilanteessa sosiaalisen vuorovaikutuksen ennalta-arvaamattomuutta. Aikuiset ovat nimittäin mukana leikissä, ja ongelmien ratkaiseminen jätetään lapsille, joilla ratkaisukykyä kyllä riittää. Perinteisessä pedagogiikassa opettaja on aina rationaalinen ja huolehtii oppilaiden puolesta hankalien sosiaalisten tilanteiden ratkaisemisen. Mutta kaupunkileikissä esimerkiksi opettajan roolihahmo Pekka, eli "Peksi vaan" meni futiskentälle ja käyttäytyi hieman tympääntyneesti, kuten rooliin kuuluu. Peksi kyseli, kenen kanssa voisi pelata, ja oli pikemminkin saamaton teini kuin aktiivinen ja järkevä opettaja. Erotuomaria leikkivä lapsi päätyi siihen, ettei hän saisi hoidettua hommiaan jos alkaisi pelata Peksin kanssa. "Sun pitää hakee kaveri!", erotuomari kehotti. Peksin vieressä jonottavasta rouvasta ei ollut apua, sillä "korkkareilla ei voi pelata". Lapsille Peksin käytös oli jo tuttua, sillä "Se on teini, tai hiphoppari, ne on tollasia".

Peksin henkkarit ja pankkikortti

Myös tiedollisten asioiden ratkaiseminen jätettiin ensisijaisesti lasten tehtäväksi. Luontevaa sisällöistä keskustelemista syntyi vailla väkinäistä motivointia, mikä esimerkiksi matematiikan kyseessä ollessa on yksi olennainen käsiterakenteiden kehittymisen edellytys (ks. video oppimisen merkityksen välttämättömyydestä). Aamupäivän aikana futiskentällä pariskunta maksoi kaksi viiden euron peliä, kaksi kahden euron energiapatukkaa ja kaksi kahden euron energiajuomaa. Ostokset maksettiin 18 eurolla. Futiskentän työntekijä jäi kuitenkin pohtimaan, oliko pariskunta maksanut myös tiskillä lorvivan Peksin pelin. Työntekijä ei ollut vielä oppinut kunnolla kymmenylityksiä, ja niinpä asian pohtiminen osoittautui haasteelliseksi. Neuvokkaasti hän lähti kysymään neuvoa kentän edellisviikon työntekijältä, mutta tämä puolestaan ei ollut halukas tarjoamaan apuaan muissa kuin kentän toimintaan liittyvissä asioissa. Ongelma ratkesi, kun Peksi suostui yläkoulumatikan pohjalta selvittämään asiaa. Tilanteen ratkaisemiseksi oppilas tuli selittäneeksi koko laskukuvion lukuineen ja ongelmineen useita kertoja, siis painamaan mieleensä lukuja, ryhmittelemään niitä (kuinka monta kakkosta, mitkä kaikki luvut tarvitsisi laskea yhteen) ja ylipäätään ajattelemaan matemaattista kokonaisuutta.

Tämänkaltaista luontevaa ja omaehtoista matematiikasta puhumista, asioiden tarkkaa mielessä säilyttämistä sekä systeemin toiselle esittämistä on äärimmäisen vaikea synnyttää oppikirjapedagogiikan keinoin.

Lapset olivat askarreleet kaiken itse. He olivat myös itse saaneet päättää, miten toimipisteet toteutetaan; mitä askarellaan ja miten? Lopputulos oli todella hieno. Itse tehtyjä toimipisteitä lapset tulevat myös kunnioittaneeksi. On helpompaa oppia vastuuta tarvikkeista huolehtimisesta silloin, kun tarvikkeet ovat itselle merkityksellisiä, ja juuri näin koulun tulisi toimia: ohjata helpotetusti tavoitteiden mukaiseen ajatteluun ja toimintaan.

Hampurilaisateria

Hevostallin hinnasto

Leikkiä ensimmäistä kertaa leikittäessä jokaiselle osallistujalle oli annettu 200 euroa. Rahat oli talletettuna pankissa, josta niitä voi nostaa. Myös pankkikortti oli käytössä, ja pankin työntekijöillä olikin suuri vastuu pitää huolta, että kaikki rahankäyttö kirjautuu oikein. 200 euroa on iso raha ja riittää pitkälle. Kuitenkin erään kerran joku oli onnistunut tuhlaamaan kaikki rahansa. Etukäteen ei oltu pohdittu, kunka silloin toimitaan, mutta tässäkin kohtaa lasten annettiin itse lähteä hakemaan ratkaisua. Oli mietitty, mistä rahaa ylipäätään saa. No, töistä tietenkin. Ja kaikkihan käyvät leikissä vuorollaan töissä. Niinpä päätettiin, että rahaa ei vain tuhlata, vaan sitä myös ansaitaan, 20 euroa jokaisesta työpäivästä. Kysyin lapsilta saavatko kaikki saman verran palkkaa, ja he vastasivat myöntävästi. Kunkahan käy, jos joku jossakin välissä tulee esittäneeksi, että eläinlääkärin palkka voisi olla hampurilaisravintolan työntekijän palkkaa suurempi?

Sittemmin sain kuulla, että samaisena vuonna, kun yhdeltä lapselta oli loppunut rahat ja lapset olivat keksineet ansaitsevansa palkkaa tehdystä työstä, käytiin laaja palkkakeskustelu. Palkan suuruutta mietittäessä yksi ravintolatyöntekijä (toimenkuvaan kuului olla sekä kokki että tarjoilija) koki ansainneensa enemmän palkkaa kuin toinen samaa työtä edellisviikolla tehnyt työntekijä. Tarjoilija perusteli asiaa sillä, että hän palveli hiki hatussa asiakkaita koko leikin ajan ja hänellä oli koko ajan kädet täynnä työtä. Edellisviikolla sen sijaan oli flunssa jyllännyt ja kolmasosa koulutuvan lapsista, eli leikin asiakkaista oli ollut sairaana. Tuon viikon tarjoilija oli pyöritellyt peukaloitaan suurimman osan ajasta, koska asiakkaita ei ollut ollut. Kiireessä töitä tehnyt tarjoilija koki tehneensä moninkertaisen työn verrattuna kanssatarjoilijaan. Leikkijät olivat avanneet keskustelun provisiopalkasta ja lapset olivat olleet hyvinkin vahvasti provision kannalla, kunnes tarjoilija numero 1 oli purskahtanut itkuun ja sanonut, ettei hän sille mitään voinut, että puolet lapsista oli poissa. Hänkin olisi mielummin palvellut asiakkaita kuin pyöritellyt peukaloitaan, muttei ollut voinut asialle mitään. Leikkijät olivat päättäneet äänestää. Empaattiset lapset olivat päättäneet yksimielisesti, että provisiopalkka on epäreilu, koska työntekijät eivät voi itse vaikuttaa asiakkaiden ja töiden määrään. Lapset päättivät yksimielisesti, että heidän kaupungissaan jokainen työntekijä saa 20 euroa päivässä palkkaa työn laadusta ja määrästä riippumatta. Ja näin on siitä eteenpäin tehty. Uusia innovaatioita ei ainakaan vielä ole tullut, mutta aika näyttää...

Sillä todellisuuden annettiin muutenkin vaikuttaa leikkiin. Kun eräälle lapselle tuli lähtö hammaslääkäriin, jäi pankki ilman toista työntekijää. Peksi kävi rekrytoimassa yhden asiakkaista sijaistamaan, mutta ei opettajan roolissa käskemällä, vaan Peksin roolissa neuvottelemalla. Yhdessä mietittiin muun muassa palkkaus: vaikka leikki oli jo pitkällä, sovittiin spontaanista töihin tarttumisesta kuitenkin koko päivän palkka.

Kaiken kaikkiaan kaupunkileikki täytti käytännössä koko alkuopetuksen oppimistavoitteet, viemättä kokonaisaikaa murto-osaa enempää. Sen myötä lapsille taattiin opetussuunnitelman yleisten tavoitteiden toteutuminen, kuten ongelmanratkaisun oppiminen, vuorovaikutustaitojen kehittyminen, omatoimisuuden ja aloitteellisuuden kehittyminen. Lapsiin luotettiin, ja tulokset olivat sen mukaisia. Reilussa viidessä minuutissa roolien jaosta lapsiryhmä, joka koostui 4-8-vuotiaista pikkuihmisistä oli käytännössä itsenäisesti, mekastamatta ja säheltämättä rakentanut opiskelutiloistaan kokonaisen kaupungin pienintä yksityiskohtaa myöten. Huomatkaa videolta paitsi oppilaiden kontrolloimaton autonomisuus, myös heidän avuliaisuutensa. Jo heti videon alussa yksi auttaa toista paidan pukemisessa, koska onhan toki selvää, että niin kuuluu tehdä!

Video: Leikin ensimmäinen vaihe. Kaupungin rakentaminen ja rooliasuihin pukeutuminen.

Kaupunkileikissä käytetty pedagogiikka pohjautuu Pentti Hakkaraisen tutkimusryhmän pitkälliseen tutkimukseen, ja siitä voi löytää lisätietoa esimerkiksi täältä. Tässä esiteltyyn Puolimatkan kouluun otetaan vastaan myös vierailijoita, ja pedagogiikkaa toteuttavat opettajat voi pyytää kouluttamaan aiheeseen liittyen. Yllättävää oli kuitenkin se, että opetustuokion toteuttajien kollegat hädin tuskin tiesivät näistä innovaatioista. Esimerkiksi kaupunkileikki sekä sen ympärillä toimiva pedagogiikka on vuosien aikana kerännyt runsaasti kiinnostuneita vierailijoita, mutta lähinnä oman koulun ja kaupungin ulkopuolelta - saman talon kollegoista osa ei edes tiennyt toiminnan olemassaolosta. Kunpa koulujen sisäinen tiedonjako, kollegojen kuulumisiin tutustuminen ja heidän neuvojensa arvostaminen sekä hyvien käytänteiden omaksuminen omaan toimintaan (ja erityisesti tutustuminen siihen, kuinka kollega on saanut toimimaan jotakin hienoa, joka kenties itselle tuntuu hankalalta syystä tai toisesta) saisi tulevaisuudessa yhä enemmän jalansijaa! Entä kenet yllättää tieto, että tämä ihastuttava, tavoitteellinen ja oppilaille äärimmäisen antoisa yksikkö on ollut jatkuvan lakkautusuhan alla?

Järkeä leikkausten kohdentamiseen ja innostusta kaikille käytänteiden jakamiseen!